Úvodní strana Seznam blogů Blogeři VIP blogy Registrovat se a založit nový blog

Nemám rád testy! – tak jsem jim řekl NE

Reakce na blogový příspěvek „Nemám rád testy!“ a jeho komentáře. Plus rozvinutí reakce a odpověď na otázku „Jak a co zkoušet/testovat?“.

 

     Myslím, že nejde vytvořit ideální test. Zatím se to nepovedlo těm, kteří se snaží změřit inteligenci, protože neustále zjišťují, že to, co vymýšlejí za testy, vyhovuje vždy jen určité části lidí, již uvažují určitým způsobem nebo se dívají na věc z určitého pohledu. Ve výsledku kolik je lidí, tolik je pohledů, a i na jedno správné řešení se lze dívat těmito mnoha pohledy. Věřím tomu, že i například kvadratickou rovnici chápe (to jest – vnitřně chápe, vnitřně „vidí“) každý žák jinak, každý učitel jinak, každý matematik jinak. Někomu se to spojí jen s tím základním grafem, ale někdo, kdo studoval déle a hlouběji, zná vztahy na té hlubší úrovni, ví, jak které věci spolu souvisejí, a kde zrovna ta kvadratická rovnice co ovlivňuje a jak. Kde se využije. A pak také existují ti, kteří vidí ještě mnohem dál a ještě šířeji a ještě hlouběji, než si třeba dokážeme představit.

     Stejně je to i s jazyky a vlastně čímkoliv dalším. A mělo by být se vším, protože vše je vnitřně svázané, povztahované.

     Tyhle vztahy jsou to, co vnímá člověk, který dané věci rozumí, a dokáže dohlédnout od jednoho školního předmětu ke druhému a oba je připojit k sobě – tedy neuvažuje omezeně v jedné vědě, v jednom tématu. Tohle je to, o čem se mluví, když se řeší, co, jak a v jakém objemu vlastně učit. To je to, že se nemají učit data a informace. A tohle je také to, co by se mělo „testovat“, tedy – zjišťovat zkoušením a testy.

     Zajímavé je, že ve výsledku je tahle práce na vztazích mezi věcmi jednodušší než snaha pamatovat si každou informaci zvlášť: jako byste měli puzzle – jednotlivé dílky poházené po zemi. Každý dílek je jedna nějaká informace, jeden předmět, jedna znalost. Učit se tvar a barvu jednotlivých dílečků, navíc ještě jejich umístění na zemi a informace o jejich praktickém využití (tedy teoretické znalosti ohledně toho, kam by asi ten dílek patřil v poskládané skládance, které dílky by byly kolem něj, atd.) je strašně obtížné přeci. Jednodušší je začít skládat – pokaždé nějaký dílek připojit k už existujícímu jednomu nebo druhému ostrůvku postavené skládanky. Občas se podaří nějaké ostrůvky spojit mezi sebou – a potom se pospojují i pevněji, a pak se začne rýsovat celý obrázek.
      A ten je jednodušší si zapamatovat.
      Puzzle zároveň krásně ukazují i to, že po tom, co se postaví nějaká část, nezmizí spoje (obrázek se neslije do jednoho hladkého dílu) – stále je vidět, kde který dílek začíná a končí, kterou částí a jak se pojí k dalšímu. Pořád je možné vybrat z celého obrázku nějakou jeho část a věnovat se jen té. Dokonce lze vyjmout jen jeden jediný dílek a zkoumat ho zvlášť.

     Když si teď představíme tu kvadratickou rovnici ze začátku jako jeden dílek (nebo spíše několik dílků spojených do sebe, protože kvadratická rovnice už v sobě obsahuje sčítání, násobení, „rovnice“, atd.), je zřejmé, že žák, který se s tím pojmem setkává poprvé, má právě a jen ten dílek – tu základní sadu dílků nazvanou „kvadratická rovnice“. Ta sada nemusí být úplná nebo úplně pospojovaná, pokud nepochopil něco z dřívější látky (což se možná netýká přímo kvadratické rovnice, ale složitějších i nematematických témat rozhodně).
      Někdo, kdo se věnuje matematice déle a měl možnost pracovat i s kvadratickými rovnicemi na úrovni vyšší než je úroveň „jak zjistit řešení“, bude mít k té základní sadě připojené další dílky znázorňující další témata, pojmy. Přitom to, že jeden dílek je připojený k nějakému jinému znázorňuje vztah těch dvou témat, a že ten vztah daný člověk pochopil.
      Teď, když se podíváme na ty dílky, které už jsou nějak poskládané, můžeme vidět část obrázku – tedy můžeme vidět, jak se jednotlivé věci mezi sebou vzájemně ovlivňují a doplňují, a můžeme to vidět s odstupem – tedy do vzdálenosti několika dílků namísto pouze dvou, anebo do vzdálenosti ještě větší, kdy budeme schopni například i zjistit, že pro něco, kam jsme se dostali z jednoho tématu oklikou, by mohla existovat přímější cesta (tedy že chybí mezi dvěma dílky, které se nám už podařilo spojit oklikou, jeden nějaký další, a ten by je propojil i přímo). Můžeme tedy hledat přímo tento (můžeme se zaměřit na získání té informace, kterou potřebujeme, a zasadit ji rovnou na správné místo ve skládačce, až ji nalezneme).

     Zatím jsem mluvil o kvadratické rovnici a může se tedy zdát, že jedna skládanka je pro jeden předmět, jednu vědu, jeden jazyk. Tak tomu ale není – nebo ne nutně. Pokud si skládanku představíme dostatečně velikou s množstvím různých zobrazených objektů (postavy, stromy, mraky, barevné fleky,…), matematika může být chápána jako jeden z těch objektů, a jednotlivé problémy v ní jako jeho detaily – u stromu například kmen, větve, listy, jehličí, atd. Hned vedle ale může být strom další – strom „jazyk“ – a od jednoho stromu ke druhému také vedou jednotlivé dílky, mezi nimiž jsou nějaká spojení – a tato konkrétní spojení znázorňují vztah mezi matematikou a jazykem (třeba takový, že matematika i jazyk jsou vystaveny logicky; matematika učí myslet určitým způsobem, a ten způsob se dá použít i při zkoumání jazyka, atd.).
     (On ten strom „jazyk“ je vůbec zajímavý. Většinou se učí jazyk český, anglický, německý, ruský, a další jako jednotlivé oddělené stromy… ale kromě těchto jazyků je také jeden jazyk, tedy soubor nějakých zákonitostí, které platí obecně v každém jazyce (indoevropském tedy, s jinými nemám zkušenosti dostatečné, abych mohl za ně skládat dílky do skládačky). Takže možná by bylo lepší zobrazit jazyky jako jeden strom, přičemž jazyk obecně se všemi těmi zákonitostmi je kmen – a po jednotlivých větvích (však se to také nazývá „větve“ – jazyky západoslovanské např.) se pak dělí dál tam, kde už není ta společná část pro všechny – a jednotlivé jazyky mohou být například jako květy nebo ovoce na tom jednom velkém stromě.
 Tak při učení se novému jazyku není nutné vždy zasadit nový strom, ale stačí vydat se po známé cestě (tedy uvědomit si vše, co mají ty dva jazyky společného) a na tom stavět, od toho se posouvat dál.)

     Vrátím se zpátky k té velké skládance. Ta v sobě tedy obsahuje všechny vědy. Obsahuje také všechny naše zkušenosti, protože ty vlastně tvoří základ těch vztahů mezi jednotlivými dílky, to, že nespojíme k sobě dva špatné, to, že když vidíme, že bychom jeden dílek museli do druhého násilím vtlačit, neuděláme to a radši najdeme takový, který na dané místo patří.
      Zároveň tam patří také všechny naše myšlenky kolem, protože pokud ta skládanka je „náš svět“ jak ho vidíme – se všemi známými i neznámými místy, naše myšlenky buď hledí na to, co je postavené, nebo hledají nové dílky, které by doplnily zatím prázdná místa, nebo se zabývají otázkou jak asi bude vypadat nějaký zatím úplně neznámý kousek celého díla.
      I city a pocity tam patří, protože i ty ovlivňují druh a charakter vztahů mezi věcmi – tedy spojů mezi dílky, a proces jejich vytváření.

     Teď na chvilku odstupme a prohlédněme si skládanku úplně celou. Představte si strom znázorňující matematiku, který tam někde je vyobrazený. Kdo si představil listnatý? Kdo jehličnatý? Vsadím se, že by se našel člověk, který by měl matematiku jako bonsai. Nebo jako uschlý kmen s pár ulámanými větvemi. Něčí strom je propracovaný do detailů – protože ty detaily potřebuje a hlavně: protože ty detaily vnímá. Protože se bez nich neobejde. Protože zná matematiku (svou část matematiky) tak dobře a hluboce, že potřebuje mít na každém lístečku vykreslenou každou žilku. Ale něčí strom může být klidně jen nějaká skica. Něčí je jabloň a něčí je borovice. Někdo může mít strom, který se těsně u země rozděluje na dva.  
      Vnímáte? Každý si představíme něco jiného – pro každého z nás „matematika“ znamená něco jiného. Každý ji vidíme jinak, každý do ní vidíme jinak. Nemám na mysli jen vědomosti a věci, které se dají naučit. Mám na mysli i to, jaký k ní máme vnitřní vztah, a jak s ní vnitřně pracujeme – protože někdo i v matematice pracuje více s intuicí a někdo volí spíše jiné postupy.

     Běžně stavěné testy většinou pracují s oddělenými dílky. Zkoumají znalosti ohledně jednoho tématu v jednom předmětu. Byli jsme naučeni, jak ten daný dílek vypadá, a teď ho máme popsat. Byli jsme naučeni, kam by se asi dal zařadit ve skládačce – a i to máme vysvětlit. A podle toho se určuje, jestli jsme pochopili danou látku – jestli jsme se ji naučili.
      Z příkladu o skládance je dobře vidět, že informace „tento dílek by měl patřit sem“ (tedy – tento pojem by měl takto pracovat s ostatními, takto bych měl být schopný ho skutečně využít, takto bych měl být schopný s ním pracovat i do budoucna) neznamená „tento dílek sem patří“ a neznamená „tento dílek sem patří a já to vím, protože jsem ho sem už zařadil“ (tedy: pochopil jsem ty jednotlivé vztahy). Dokud ten dílek nevezmeme a nezasadíme do skládanky, nevíme, jestli na to dané místo bude skutečně patřit. Nevíme také, jak bude pracovat s dílky v těsné blízkosti u sebe, ani s těmi vzdálenějšími. To všechno jsme se sice naučili teoreticky, ale v praxi to může fungovat trochu jinak, nebo to ani fungovat úplně nemusí, protože nakonec můžeme zjistit, že jsme si dílek maličko pootočili, nebo že jsme nedopatřením vzali jiný, nebo že třeba se ho snažíme umístit na jiné místo, než kam měl podle teorie patřit, protože jsme špatně pochopili, kam že tedy patří. Tedy testy a zkoušení, které se ptají na data (popisné informace a teoretické znalosti ohledně toho, kam by měl dílek ve skládance patřit) vlastně neříkají nic o tom, co žák, student, učící se – skutečně ví, skutečně chápe v dané otázce.

     Jak se ptát? Jak testovat? Jak zkoušet? Je to vůbec možné?
     Někteří už to dělají. Možná ne v rámci celé skládanky a možná ne se všemi možnostmi, které tam jsou, ale dělají. Tedy možné to je – to rozhodně. Ale začněme od začátku.

     Co je vlastně potřeba pro takové zkoušení?
     Nejspíše někdo, kdo v tom daném oboru, který učí (a v oborech svázaných, pokud to jde), má svou skládanku poskládanou a ne tedy ve formě jednotlivých dílků, o kterých něco ví teoreticky. Důležité je i to, aby si byl vědom toho, že jeho skládanka je v dané oblasti kompletní (pro danou úroveň kompletní). Tedy aby si byl vědom té skutečnosti, že on vztahy mezi jednotlivými informacemi vnímá, a také aby si uvědomoval jak ty vztahy vnímá. Jaké ty vztahy pro něj jsou.
 To, že jeho skládanka musí být kompletní v dané oblasti (tedy například má postavený celý strom) a on musí vědět, že ty vztahy vidí a musí vědět, jak je vidí, je důležité pro správné vedení studentů, aby ti poté byli také schopni si ty vztahy vytvořit, a vytvořit si je správně – ve svých skládankách.
      Je zřejmé z mnoha zkušeností, že učí i lidé, jejichž dílky jsou sice skvěle popsány a teoreticky zařazeny, ale prakticky netvoří postavený kousek skládanky. Stále leží na podlaze nebo na stole vedle sebe jednotlivě. Takový člověk dokáže naučit popis a teoretické vztahy, ovšem nenaučí skládat a nemůže to skládání ani nijak kontrolovat a případně pomáhat opravit u svých studentů, protože sám to neumí – nebo umí, ale jen teoreticky. Takový učitel také nemůže zkoušet nic jiného než popis a teorii.

     Jak tedy zkoušet?  
      Vyjdeme z požadavků – z toho, že učitel musí mít skládanku poskládanou a vědět, že ji má poskládanou. A vnímat, jaké jsou spoje mezi jednotlivými dílky. Studenta neučí jen, co takové dílky jsou, nebo jaké jsou, ale učí ho, jak si svou skládanku postavit. Ne, že by ji za něj tvořil – to ne. Student sám skládá a spojuje. Ale učitel mu ukáže jak (proto musí vnímat povahu, sílu, … těch spojů u sebe, aby byl pak schopný to vnímat i u žáka) a při případných problémech mu dokáže pomoci nějakou část opravit. Nebo umí studenta navést správným směrem, když se ten někde zasekne.
      Pokud hlavní část našeho učení by měla být v tomto spojování a vnímání vztahů, mělo by to být také to, z čeho jsme zkoušeni. Ano, děje se to: příklady, které v sobě mají několik postupů a několik různých úkonů a nejlépe navíc i vlastní úvahu, existují a zadávají se. I ty se ale soustředí jen na určitou část těch spojů (asi jako bychom vnímali jen barvu jednoho dílku a už se nedívali, jaký má tvar). Vztahy mezi věcmi přeci nejsou jen na bázi informací „to a to mají společné“, nebo „toto vychází z tohoto“. Vztahy jsou i zkušenostní, pocitové, vnitřní. Vnitřním myslím to, jak něco vnímáme. Jaký ta věc má vztah k nám. Vnitřní ovlivňuje, jak moc a jak rychle jsme schopni chápat (spojovat) stejně, jako tuto rychlost může ovlivnit inteligence.

     Ale jak je možné testovat a zkoušet něco, co v sobě obsahuje tak moc a z tolika úrovní, aby to zkoušení v sobě také zahrnovalo nějak právě i ty úrovně?
      Příměr k puzzle v sobě nese ještě jednu rovinu, která nemusí být na první pohled úplně patrná: možná jste si všimli, že když něco začínáte chápat, začíná se ve vás (možná v hlavě, možná někde jinde, možná i mimo vaše fyzické tělo) utvářet jakýsi vnitřní obraz. Když něco chápeme dobře (tedy jsme si vědomi i všech vztahů), vnímáme obraz celý a vnímáme ho jasně. Hloubka a roviny vztahů a významů jednotlivých věcí z dané oblasti nebo tématu se mohou zobrazovat jako několik vrstev (třeba různě průhledných) obrazu. Tenhle obraz vnitřní v sobě nese jak informace o tom, jak která jeho část vypadá, tak informace o vztazích jednotlivých těch částí, informace o povaze vztahu (jeho síle, jeho úrovni, hloubce), náš vztah k danému tématu, jak nás ovlivňuje, kde je možné se mu věnovat více, atd. Tento obraz je vlastně kousek té naší celé skládačky. Na té skládačce jsou akorát jasněji vyznačené hranice mezi jednotlivými tématy a informacemi, a hranice vztahů.
 Pokud se podaří učiteli ptát se na skládanku – na tento obraz vnitřní, bude se ptát na to, jak student skutečně rozumí věci, jak ji chápe, jak ji „bere“. Jak ji vnímá. Jak s ní pracuje. Ptát se na skládanku znamená diskutovat o skládance. Pokud někdo má nějaký obraz složený, znamená to, že má také utvořený nějaký názor (to je ten vztah „nějak na nás působí, nějak nás mění“) – a o názoru lze diskutovat.
      Názory jednotlivců se nemusejí shodovat s tím, co je uznávané jako „správný názor“ – tedy to, co jsme chtěli studenty naučit z té části informací. To není na škodu, pokud student ví, v čem se liší jeho názor – a hlavně: proč. Pokud dokáže vysvětlit (a zde je zřejmé, že bude muset v daném tématu vycházet z určitého základu, tedy se ověří i znalost toho základu a schopnost pracovat s ním), proč něco vnímá nějak – ať už odlišně nebo neodlišně od toho, co je požadováno, úkol je hotov. Že odlišnost názorů nevadí dokazují stále novější objevy opravující či upřesňující nějakou dřívější představu – která byla ale dříve považována za správnou.
 
     Zkoušení by tedy v ideálním případě mělo probíhat nějakou formou, kde může zkoušený pohovořit o svém vnitřním obrazu, povědět, jak vypadá ten obraz, co v něm jak vnímá a proč, jaké kde vidí vztahy, jaké kde má otázky (i to do toho patří), jaký má názor na danou věc a proč ho má takový, z čeho vycházel a kudy šel, když si ho tvořil. S trochou práce jde takovéhle věci i psát, ale vyžaduje to dost času (naučit se to psát i přímo to napsat), a vyžaduje to trochu odstupu, abychom sami sobě dokázali klást při psaní správné otázky, na které pak také odpovíme (Ty otázky by byly ty samé, jaké by pokládal učitel, kdyby zkoušel ústně – diskusí, a byly by to otázky většinou týkající se doplnění/upřesnění nějaké části, o které píšeme, nebo by to byly otázky zpochybňovací /např. „A co kdyby to probíhalo za těchto podmínek namísto těch, o kterých píšeš – jak by se pak celý systém choval?“/, abychom mohli vysvětlit případné kritické body, atd. Tyto kritické body a uvědomování si jich mimochodem dokazuje, že téma chápeme plně a ve vztahu k ostatním tématům.). Diskuse je tedy nejlepším prostředkem.
     Taková diskuse klade velký nárok na toho, kdo ji vede, protože ten musí být schopný jednak ji opravdu vést, pak pochopit názor svého studenta a ten názor poté zhodnotit co do kvality (záleží na kvalitě cesty k němu, kvalitě vztahů, kvalitě pochopení jednotlivých informací, atd. – vše v závislosti na úrovni, na jaké student dané téma měl poznat a pochopit, – a nezáleží na správnosti názoru ve srovnání s „obecně správným“ názorem), a také musí být schopný se na základě toho, že byl schopný zjistit, z kterého úhlu student nejspíše na problém hledí, studenta dále ptát. Tedy – konkrétně – nemělo by se stát například, že se zeptá na něco, co student právě vysvětlil (pokud se neptá na upřesnění, případně pokud se neujišťuje, že pochopil správně to, co student řekl). Časové nároky nejsou velké, pokud je zkoušející dostatečně zkušený v takové diskusi. Nárok další může být snad už jen, aby byl učitel schopen správného hodnocení.


    hodnotili 3 uživatelé

3 komentáře k příspěvku

  1. avatar

    Marku, Vám tu víru v nesmrtelnost věřím. Četl jste Goethovu Teorii poznání? Ten text (tedy ten Váš) je skvělý. Vlastně ne, to už je hodnocení a to jsem neměla v úmyslu. Takže jinak – moc se mi to líbí! Četla jsem téměř bez dechu, jen jsem cítila, jak s Vašimi myšlenkami rezonuji. Naprosto souzním se vším, co jste tu napsal, jen bych to neuměla tak vyjádřit. Ale zase mám jeden bonus: tím, že učím na waldorfské škole, si mohu dovolit ten luxus vidět celou skládačku vcelku a pomáhat žákům hledat různé spoje (učíme všechny předměty, ale mám pocit, že to víte). Mít aprobaci na jeden, dva předměty... Nevím, nevím.
    (Mimochodem, kam se poděla ta nespojitost?) :)

  2. avatar

    Děkuji Marku za váš blogový příspěvek. S nepochopením se setkávám stále častěji. A když není pochopeno, atk opravdu není kam zařadit, s čím spojit. O víkendu jsem se v jednom rozhovoru  setkala s metodou Reuvena Feuersteina. Jmenuje se Instrumentální obohacení. Zajímalo by mne, jetsli s ní náhodou někdo ze čtenářů tohoto blogu nemáte zkušenosti.

  3. avatar

    Děkuji vám za komentáře. Jsem rád, že se příspěvek líbil. Chystám se na brzkou návštěvu do jedné školy učící ve stylu waldorfské školy, tak jsem zvědavý .-).
    Podíval jsem se po Teorii poznání i po Instrumentálním obohacení - děkuji za inspirace .-).
    Nespojitost v psaní je něco, co pro mě není zrovna přirozené, protože pak mi myšlenky skáčí stejně jako text a je těžší je držet v hlavě tak, abych nezapomněl na některé z nich. Ovšem někdy se hodí víc (ne vždy, vím), občas pomůže ten text navodit konkrétní pocit lépe tím, jakou má formu, nebo účiněji přiměje ostatní dívat se - víc, jinak,...
    A tento příspěvek v sobě nese úplně jiné pocity než ty předchozí. .-)
     

Přidejte komentář

Abyste mohli komentovat příspěvky, musíte být přihlášení.