Úvodní strana Seznam blogů Blogeři VIP blogy Registrovat se a založit nový blog

Archiv za Únor 2012

Nemám rád testy! – tak jsem jim řekl NE

Reakce na blogový příspěvek „Nemám rád testy!“ a jeho komentáře. Plus rozvinutí reakce a odpověď na otázku „Jak a co zkoušet/testovat?“.

 

     Myslím, že nejde vytvořit ideální test. Zatím se to nepovedlo těm, kteří se snaží změřit inteligenci, protože neustále zjišťují, že to, co vymýšlejí za testy, vyhovuje vždy jen určité části lidí, již uvažují určitým způsobem nebo se dívají na věc z určitého pohledu. Ve výsledku kolik je lidí, tolik je pohledů, a i na jedno správné řešení se lze dívat těmito mnoha pohledy. Věřím tomu, že i například kvadratickou rovnici chápe (to jest – vnitřně chápe, vnitřně „vidí“) každý žák jinak, každý učitel jinak, každý matematik jinak. Někomu se to spojí jen s tím základním grafem, ale někdo, kdo studoval déle a hlouběji, zná vztahy na té hlubší úrovni, ví, jak které věci spolu souvisejí, a kde zrovna ta kvadratická rovnice co ovlivňuje a jak. Kde se využije. A pak také existují ti, kteří vidí ještě mnohem dál a ještě šířeji a ještě hlouběji, než si třeba dokážeme představit.

     Stejně je to i s jazyky a vlastně čímkoliv dalším. A mělo by být se vším, protože vše je vnitřně svázané, povztahované.

     Tyhle vztahy jsou to, co vnímá člověk, který dané věci rozumí, a dokáže dohlédnout od jednoho školního předmětu ke druhému a oba je připojit k sobě – tedy neuvažuje omezeně v jedné vědě, v jednom tématu. Tohle je to, o čem se mluví, když se řeší, co, jak a v jakém objemu vlastně učit. To je to, že se nemají učit data a informace. A tohle je také to, co by se mělo „testovat“, tedy – zjišťovat zkoušením a testy.

     Zajímavé je, že ve výsledku je tahle práce na vztazích mezi věcmi jednodušší než snaha pamatovat si každou informaci zvlášť: jako byste měli puzzle – jednotlivé dílky poházené po zemi. Každý dílek je jedna nějaká informace, jeden předmět, jedna znalost. Učit se tvar a barvu jednotlivých dílečků, navíc ještě jejich umístění na zemi a informace o jejich praktickém využití (tedy teoretické znalosti ohledně toho, kam by asi ten dílek patřil v poskládané skládance, které dílky by byly kolem něj, atd.) je strašně obtížné přeci. Jednodušší je začít skládat – pokaždé nějaký dílek připojit k už existujícímu jednomu nebo druhému ostrůvku postavené skládanky. Občas se podaří nějaké ostrůvky spojit mezi sebou – a potom se pospojují i pevněji, a pak se začne rýsovat celý obrázek.
      A ten je jednodušší si zapamatovat.
      Puzzle zároveň krásně ukazují i to, že po tom, co se postaví nějaká část, nezmizí spoje (obrázek se neslije do jednoho hladkého dílu) – stále je vidět, kde který dílek začíná a končí, kterou částí a jak se pojí k dalšímu. Pořád je možné vybrat z celého obrázku nějakou jeho část a věnovat se jen té. Dokonce lze vyjmout jen jeden jediný dílek a zkoumat ho zvlášť.

     Když si teď představíme tu kvadratickou rovnici ze začátku jako jeden dílek (nebo spíše několik dílků spojených do sebe, protože kvadratická rovnice už v sobě obsahuje sčítání, násobení, „rovnice“, atd.), je zřejmé, že žák, který se s tím pojmem setkává poprvé, má právě a jen ten dílek – tu základní sadu dílků nazvanou „kvadratická rovnice“. Ta sada nemusí být úplná nebo úplně pospojovaná, pokud nepochopil něco z dřívější látky (což se možná netýká přímo kvadratické rovnice, ale složitějších i nematematických témat rozhodně).
      Někdo, kdo se věnuje matematice déle a měl možnost pracovat i s kvadratickými rovnicemi na úrovni vyšší než je úroveň „jak zjistit řešení“, bude mít k té základní sadě připojené další dílky znázorňující další témata, pojmy. Přitom to, že jeden dílek je připojený k nějakému jinému znázorňuje vztah těch dvou témat, a že ten vztah daný člověk pochopil.
      Teď, když se podíváme na ty dílky, které už jsou nějak poskládané, můžeme vidět část obrázku – tedy můžeme vidět, jak se jednotlivé věci mezi sebou vzájemně ovlivňují a doplňují, a můžeme to vidět s odstupem – tedy do vzdálenosti několika dílků namísto pouze dvou, anebo do vzdálenosti ještě větší, kdy budeme schopni například i zjistit, že pro něco, kam jsme se dostali z jednoho tématu oklikou, by mohla existovat přímější cesta (tedy že chybí mezi dvěma dílky, které se nám už podařilo spojit oklikou, jeden nějaký další, a ten by je propojil i přímo). Můžeme tedy hledat přímo tento (můžeme se zaměřit na získání té informace, kterou potřebujeme, a zasadit ji rovnou na správné místo ve skládačce, až ji nalezneme).

     Zatím jsem mluvil o kvadratické rovnici a může se tedy zdát, že jedna skládanka je pro jeden předmět, jednu vědu, jeden jazyk. Tak tomu ale není – nebo ne nutně. Pokud si skládanku představíme dostatečně velikou s množstvím různých zobrazených objektů (postavy, stromy, mraky, barevné fleky,…), matematika může být chápána jako jeden z těch objektů, a jednotlivé problémy v ní jako jeho detaily – u stromu například kmen, větve, listy, jehličí, atd. Hned vedle ale může být strom další – strom „jazyk“ – a od jednoho stromu ke druhému také vedou jednotlivé dílky, mezi nimiž jsou nějaká spojení – a tato konkrétní spojení znázorňují vztah mezi matematikou a jazykem (třeba takový, že matematika i jazyk jsou vystaveny logicky; matematika učí myslet určitým způsobem, a ten způsob se dá použít i při zkoumání jazyka, atd.).
     (On ten strom „jazyk“ je vůbec zajímavý. Většinou se učí jazyk český, anglický, německý, ruský, a další jako jednotlivé oddělené stromy… ale kromě těchto jazyků je také jeden jazyk, tedy soubor nějakých zákonitostí, které platí obecně v každém jazyce (indoevropském tedy, s jinými nemám zkušenosti dostatečné, abych mohl za ně skládat dílky do skládačky). Takže možná by bylo lepší zobrazit jazyky jako jeden strom, přičemž jazyk obecně se všemi těmi zákonitostmi je kmen – a po jednotlivých větvích (však se to také nazývá „větve“ – jazyky západoslovanské např.) se pak dělí dál tam, kde už není ta společná část pro všechny – a jednotlivé jazyky mohou být například jako květy nebo ovoce na tom jednom velkém stromě.
 Tak při učení se novému jazyku není nutné vždy zasadit nový strom, ale stačí vydat se po známé cestě (tedy uvědomit si vše, co mají ty dva jazyky společného) a na tom stavět, od toho se posouvat dál.)

     Vrátím se zpátky k té velké skládance. Ta v sobě tedy obsahuje všechny vědy. Obsahuje také všechny naše zkušenosti, protože ty vlastně tvoří základ těch vztahů mezi jednotlivými dílky, to, že nespojíme k sobě dva špatné, to, že když vidíme, že bychom jeden dílek museli do druhého násilím vtlačit, neuděláme to a radši najdeme takový, který na dané místo patří.
      Zároveň tam patří také všechny naše myšlenky kolem, protože pokud ta skládanka je „náš svět“ jak ho vidíme – se všemi známými i neznámými místy, naše myšlenky buď hledí na to, co je postavené, nebo hledají nové dílky, které by doplnily zatím prázdná místa, nebo se zabývají otázkou jak asi bude vypadat nějaký zatím úplně neznámý kousek celého díla.
      I city a pocity tam patří, protože i ty ovlivňují druh a charakter vztahů mezi věcmi – tedy spojů mezi dílky, a proces jejich vytváření.

     Teď na chvilku odstupme a prohlédněme si skládanku úplně celou. Představte si strom znázorňující matematiku, který tam někde je vyobrazený. Kdo si představil listnatý? Kdo jehličnatý? Vsadím se, že by se našel člověk, který by měl matematiku jako bonsai. Nebo jako uschlý kmen s pár ulámanými větvemi. Něčí strom je propracovaný do detailů – protože ty detaily potřebuje a hlavně: protože ty detaily vnímá. Protože se bez nich neobejde. Protože zná matematiku (svou část matematiky) tak dobře a hluboce, že potřebuje mít na každém lístečku vykreslenou každou žilku. Ale něčí strom může být klidně jen nějaká skica. Něčí je jabloň a něčí je borovice. Někdo může mít strom, který se těsně u země rozděluje na dva.  
      Vnímáte? Každý si představíme něco jiného – pro každého z nás „matematika“ znamená něco jiného. Každý ji vidíme jinak, každý do ní vidíme jinak. Nemám na mysli jen vědomosti a věci, které se dají naučit. Mám na mysli i to, jaký k ní máme vnitřní vztah, a jak s ní vnitřně pracujeme – protože někdo i v matematice pracuje více s intuicí a někdo volí spíše jiné postupy.

     Běžně stavěné testy většinou pracují s oddělenými dílky. Zkoumají znalosti ohledně jednoho tématu v jednom předmětu. Byli jsme naučeni, jak ten daný dílek vypadá, a teď ho máme popsat. Byli jsme naučeni, kam by se asi dal zařadit ve skládačce – a i to máme vysvětlit. A podle toho se určuje, jestli jsme pochopili danou látku – jestli jsme se ji naučili.
      Z příkladu o skládance je dobře vidět, že informace „tento dílek by měl patřit sem“ (tedy – tento pojem by měl takto pracovat s ostatními, takto bych měl být schopný ho skutečně využít, takto bych měl být schopný s ním pracovat i do budoucna) neznamená „tento dílek sem patří“ a neznamená „tento dílek sem patří a já to vím, protože jsem ho sem už zařadil“ (tedy: pochopil jsem ty jednotlivé vztahy). Dokud ten dílek nevezmeme a nezasadíme do skládanky, nevíme, jestli na to dané místo bude skutečně patřit. Nevíme také, jak bude pracovat s dílky v těsné blízkosti u sebe, ani s těmi vzdálenějšími. To všechno jsme se sice naučili teoreticky, ale v praxi to může fungovat trochu jinak, nebo to ani fungovat úplně nemusí, protože nakonec můžeme zjistit, že jsme si dílek maličko pootočili, nebo že jsme nedopatřením vzali jiný, nebo že třeba se ho snažíme umístit na jiné místo, než kam měl podle teorie patřit, protože jsme špatně pochopili, kam že tedy patří. Tedy testy a zkoušení, které se ptají na data (popisné informace a teoretické znalosti ohledně toho, kam by měl dílek ve skládance patřit) vlastně neříkají nic o tom, co žák, student, učící se – skutečně ví, skutečně chápe v dané otázce.

     Jak se ptát? Jak testovat? Jak zkoušet? Je to vůbec možné?
     Někteří už to dělají. Možná ne v rámci celé skládanky a možná ne se všemi možnostmi, které tam jsou, ale dělají. Tedy možné to je – to rozhodně. Ale začněme od začátku.

     Co je vlastně potřeba pro takové zkoušení?
     Nejspíše někdo, kdo v tom daném oboru, který učí (a v oborech svázaných, pokud to jde), má svou skládanku poskládanou a ne tedy ve formě jednotlivých dílků, o kterých něco ví teoreticky. Důležité je i to, aby si byl vědom toho, že jeho skládanka je v dané oblasti kompletní (pro danou úroveň kompletní). Tedy aby si byl vědom té skutečnosti, že on vztahy mezi jednotlivými informacemi vnímá, a také aby si uvědomoval jak ty vztahy vnímá. Jaké ty vztahy pro něj jsou.
 To, že jeho skládanka musí být kompletní v dané oblasti (tedy například má postavený celý strom) a on musí vědět, že ty vztahy vidí a musí vědět, jak je vidí, je důležité pro správné vedení studentů, aby ti poté byli také schopni si ty vztahy vytvořit, a vytvořit si je správně – ve svých skládankách.
      Je zřejmé z mnoha zkušeností, že učí i lidé, jejichž dílky jsou sice skvěle popsány a teoreticky zařazeny, ale prakticky netvoří postavený kousek skládanky. Stále leží na podlaze nebo na stole vedle sebe jednotlivě. Takový člověk dokáže naučit popis a teoretické vztahy, ovšem nenaučí skládat a nemůže to skládání ani nijak kontrolovat a případně pomáhat opravit u svých studentů, protože sám to neumí – nebo umí, ale jen teoreticky. Takový učitel také nemůže zkoušet nic jiného než popis a teorii.

     Jak tedy zkoušet?  
      Vyjdeme z požadavků – z toho, že učitel musí mít skládanku poskládanou a vědět, že ji má poskládanou. A vnímat, jaké jsou spoje mezi jednotlivými dílky. Studenta neučí jen, co takové dílky jsou, nebo jaké jsou, ale učí ho, jak si svou skládanku postavit. Ne, že by ji za něj tvořil – to ne. Student sám skládá a spojuje. Ale učitel mu ukáže jak (proto musí vnímat povahu, sílu, … těch spojů u sebe, aby byl pak schopný to vnímat i u žáka) a při případných problémech mu dokáže pomoci nějakou část opravit. Nebo umí studenta navést správným směrem, když se ten někde zasekne.
      Pokud hlavní část našeho učení by měla být v tomto spojování a vnímání vztahů, mělo by to být také to, z čeho jsme zkoušeni. Ano, děje se to: příklady, které v sobě mají několik postupů a několik různých úkonů a nejlépe navíc i vlastní úvahu, existují a zadávají se. I ty se ale soustředí jen na určitou část těch spojů (asi jako bychom vnímali jen barvu jednoho dílku a už se nedívali, jaký má tvar). Vztahy mezi věcmi přeci nejsou jen na bázi informací „to a to mají společné“, nebo „toto vychází z tohoto“. Vztahy jsou i zkušenostní, pocitové, vnitřní. Vnitřním myslím to, jak něco vnímáme. Jaký ta věc má vztah k nám. Vnitřní ovlivňuje, jak moc a jak rychle jsme schopni chápat (spojovat) stejně, jako tuto rychlost může ovlivnit inteligence.

     Ale jak je možné testovat a zkoušet něco, co v sobě obsahuje tak moc a z tolika úrovní, aby to zkoušení v sobě také zahrnovalo nějak právě i ty úrovně?
      Příměr k puzzle v sobě nese ještě jednu rovinu, která nemusí být na první pohled úplně patrná: možná jste si všimli, že když něco začínáte chápat, začíná se ve vás (možná v hlavě, možná někde jinde, možná i mimo vaše fyzické tělo) utvářet jakýsi vnitřní obraz. Když něco chápeme dobře (tedy jsme si vědomi i všech vztahů), vnímáme obraz celý a vnímáme ho jasně. Hloubka a roviny vztahů a významů jednotlivých věcí z dané oblasti nebo tématu se mohou zobrazovat jako několik vrstev (třeba různě průhledných) obrazu. Tenhle obraz vnitřní v sobě nese jak informace o tom, jak která jeho část vypadá, tak informace o vztazích jednotlivých těch částí, informace o povaze vztahu (jeho síle, jeho úrovni, hloubce), náš vztah k danému tématu, jak nás ovlivňuje, kde je možné se mu věnovat více, atd. Tento obraz je vlastně kousek té naší celé skládačky. Na té skládačce jsou akorát jasněji vyznačené hranice mezi jednotlivými tématy a informacemi, a hranice vztahů.
 Pokud se podaří učiteli ptát se na skládanku – na tento obraz vnitřní, bude se ptát na to, jak student skutečně rozumí věci, jak ji chápe, jak ji „bere“. Jak ji vnímá. Jak s ní pracuje. Ptát se na skládanku znamená diskutovat o skládance. Pokud někdo má nějaký obraz složený, znamená to, že má také utvořený nějaký názor (to je ten vztah „nějak na nás působí, nějak nás mění“) – a o názoru lze diskutovat.
      Názory jednotlivců se nemusejí shodovat s tím, co je uznávané jako „správný názor“ – tedy to, co jsme chtěli studenty naučit z té části informací. To není na škodu, pokud student ví, v čem se liší jeho názor – a hlavně: proč. Pokud dokáže vysvětlit (a zde je zřejmé, že bude muset v daném tématu vycházet z určitého základu, tedy se ověří i znalost toho základu a schopnost pracovat s ním), proč něco vnímá nějak – ať už odlišně nebo neodlišně od toho, co je požadováno, úkol je hotov. Že odlišnost názorů nevadí dokazují stále novější objevy opravující či upřesňující nějakou dřívější představu – která byla ale dříve považována za správnou.
 
     Zkoušení by tedy v ideálním případě mělo probíhat nějakou formou, kde může zkoušený pohovořit o svém vnitřním obrazu, povědět, jak vypadá ten obraz, co v něm jak vnímá a proč, jaké kde vidí vztahy, jaké kde má otázky (i to do toho patří), jaký má názor na danou věc a proč ho má takový, z čeho vycházel a kudy šel, když si ho tvořil. S trochou práce jde takovéhle věci i psát, ale vyžaduje to dost času (naučit se to psát i přímo to napsat), a vyžaduje to trochu odstupu, abychom sami sobě dokázali klást při psaní správné otázky, na které pak také odpovíme (Ty otázky by byly ty samé, jaké by pokládal učitel, kdyby zkoušel ústně – diskusí, a byly by to otázky většinou týkající se doplnění/upřesnění nějaké části, o které píšeme, nebo by to byly otázky zpochybňovací /např. „A co kdyby to probíhalo za těchto podmínek namísto těch, o kterých píšeš – jak by se pak celý systém choval?“/, abychom mohli vysvětlit případné kritické body, atd. Tyto kritické body a uvědomování si jich mimochodem dokazuje, že téma chápeme plně a ve vztahu k ostatním tématům.). Diskuse je tedy nejlepším prostředkem.
     Taková diskuse klade velký nárok na toho, kdo ji vede, protože ten musí být schopný jednak ji opravdu vést, pak pochopit názor svého studenta a ten názor poté zhodnotit co do kvality (záleží na kvalitě cesty k němu, kvalitě vztahů, kvalitě pochopení jednotlivých informací, atd. – vše v závislosti na úrovni, na jaké student dané téma měl poznat a pochopit, – a nezáleží na správnosti názoru ve srovnání s „obecně správným“ názorem), a také musí být schopný se na základě toho, že byl schopný zjistit, z kterého úhlu student nejspíše na problém hledí, studenta dále ptát. Tedy – konkrétně – nemělo by se stát například, že se zeptá na něco, co student právě vysvětlil (pokud se neptá na upřesnění, případně pokud se neujišťuje, že pochopil správně to, co student řekl). Časové nároky nejsou velké, pokud je zkoušející dostatečně zkušený v takové diskusi. Nárok další může být snad už jen, aby byl učitel schopen správného hodnocení.


Nečtěte bezhlavě

Umíme to, čemu učíme?  Otestujte se.

I minulý příspěvek si (možná) zaslouží určité doplnění a rozšíření. Dokud tím hlavním, co si čtenář vezme z přečtení nějakého textu je to, co se nabízí, a hlouběji nehledá, nejspíše není tou nejlepší cestou komponovat statě, kdy hned několik rovin v sobě drží to hlavní, hlavnější, nejhlavnější, a ne jen ta první, černobílá, písmenková. 
„Lenost – matka pokroku,“ slyšel jsem párkrát od pár lidí. Zdá se, že dnešní svět aplikuje tuto větu kdykoliv je možné, jen trochu… mimo. Pochybuji, že ta lenost, která je zde myšlena, znamená „jsem líný: myji se jen jednou za dva dny namísto alespoň jednou denně“. Tedy: pochybuji, že ta lenost znamená „beru to, co se nabízí, namísto pokusu o nalezení toho, co je skutečným smyslem“. Rovněž nemyslím, že by zrovna tato lenost vedla směrem, který by se dal nazvat „pokrok“. 
A další věc: „Jaký jsem, takovým učím být.“ Aneb: učím jen to, kým jsem. Proto příklady táhnou. Proto slova znamenají tak málo ve srovnání s tím, co skutečně děláme. Hlásám pravdu a není mi cizí lhát – co naučím své studenty? Hlásám význam/důležitost přemýšlení o věcech, kvalitu názoru zahrnujícího více pohledu než jeden (jeden, který je často zaslepený), a přitom jsem líný vidět/hledat ty další pohledy, vhledy – a přemýšlet o nich – co předávám svým studentům?

„Nečtěte + bezhlavě“: 
Nabízí se i další otázka, která by mohla pomoci k pochopení více věcí: Chtějí opravdu učitelé, aby měli žáci nějaký názor? Tedy: Chcete opravdu, učitelé, aby žáci měli nějaký svůj názor? 
Bezpochyby se dozvím hromadné „Ano!“ ze všech úst, pokud tedy nebude tou první odpovědí „Proč se ptáš na takovou samozřejmost?“. Však otázka to není tak hloupá, jak se na první pohled zdá. Kdo skutečně (skutečně) ví, co to znamená/co by to znamenalo, když studenti mají/kdyby studenti měli – svůj názor? A kdyby ho prezentovali? 
Proč že se ptám na takovou samozřejmost? 
     1. kdyby se v hodinách řešily i vlastní názory studentů, měly by ty názory, jejich prezentace, diskuse nad nimi, atd. nějakou váhu při hodnocení? („Vy jste sice říkal/a, že autor ten a ten myslel svým dílem to a to, jenže na mě to působilo trochu jinak, a sice…“ – a ne, nemyslím hodnocení správnosti názoru /viz druhý bod/) 
     2. kdyby se v hodinách řešily i vlastní názory studentů, učitelé by museli být schopni je nějak posoudit (ne stylem dobrý x špatný – ale „tady uvažuješ správně, zkus to rozvést ještě trochu – a: tady jsi zapomněl/a vzít v úvahu toto – pověz, co si o tom myslíš, pokud zahrneš i tu věc“) 
     3. musel by na to být čas (studentů bývá ve třídě 20-30, někdy i více – pokud by směl mít někdo právo říci svůj názor a mluvit o něm, sotva by bylo správné upírat to právo jinému žákovi, ale kde vzít čas na 20-30 názorů a debat o nich?) 
     4. studenti by měli mít nějaký příklad toho, jak pracovat s názorem cizím a svým (obecná část: pro to, aby člověk mohl uznat něčí názor, musí: jednak mít svůj vlastní názor /tedy ne přejatý, ne něčí jiný, ale skutečně svůj/, a pak musí být tolerantní; konkrétní část: pokud učitel nemá svůj názor a není ochotný se s třídou o názorech jiných, než jaké si žádají osnovy, bavit, sotva studenti s nějakým skutečným názorem vyrukují. Tolik pro ty cizí názory. A k vlastním: obecná část: kdy ustoupit, kdy si stát za svým?, změnit názor není slabost; konkrétní část: pokud učitel neuzná jiný postoj než svůj, nebo není ochotný o jiných /i svém/ debatovat, studenti sotva budou umět opravdu pracovat se svými, ať už ty se liší, nebo neliší od kantorova) 
Snad jsem na něco zapomněl, snad ne, to není ani ta hlavní věc – hlavní je, že existují minimálně 4 důvody, proč by ono „Ano!“ mohlo být slabší, než jak zní. Méně jasné, méně uvědomělé a méně upřímné do jisté míry. Vždyť 45 minut nenafoukne ani sebelepší pedagog tak, aby se tam vešlo pokaždé vše povinné i nepovinné, tak možná by bylo lepší názory trochu utnout, nebo více utnout, aby se stihlo probrat alespoň to nutné. To už hovoří spíše pro „ne“, ne? 
Čas je ale, pravda, věc, kterou učitel moc neovlivní, s tím souhlasím, a mohu tedy bod číslo 3 (tedy ten časový) brát ne jako „chceme znát názory studentů?“, ale spíš „máme vůbec možnost se po nich ptát?“.

Však ty zbylé body už ovlivnitelné jsou a je v nich znát to chtění/nechtění, protože ve výsledku – pokud chci znát něčí názor, měl bych být připraven ho vyslechnout, přijmout (neznamená přijmout za svůj, ale jako plnohodnotný), nějak zanalyzovat (tedy zaujmout k němu postoj), rozvinout ho/debatovat o něm/dozvědět se, jak k němu daný člověk došel/… . Chtít znát něčí názor neznamená jen „pověz mi, co si myslíš“, protože se vším, co se dozvídáme, se nějak identifikujeme – a souhlasíme, nesouhlasíme,… nějak na to reagujeme, a tyto naše vnitřní reakce ovlivňují další vývoj debaty a třeba i budoucích debat. Pokud bychom pod „chtít znát“ měli jen ono „pověz mi, co si myslíš“ a ne i ten zbytek, bylo by to jako bychom k informaci „mladý muž zabil velkého psa při neadekvátní sebeobraně, když se o něj pes opřel předními tlapami“ už nepřidali „reagoval tak, protože v dětství mu před očima zakousl pes jeho malou sestru“. 
 
A pak je tu ještě bod číslo pět: 
     5. pokud by měly být hodinách řešeny i vlastní názory studentů, učitel by je musel být schopný brát jako názory kvalitní, tedy názory skutečné, upřímné, tedy názory na stejné úrovni jako jsou ty jeho.

Pominu-li na moment požadavek, aby názory studentů byly bez posměšků, legrácek, zbytečného přehánění, snahy vytáhnout se, zalíbit, nebo naopak naštvat – bez něhož nemůže fungovat diskuse (opravdu?), dostávám se k tomu, že každý názor každého člověka, ať je ten člověk jakkoliv starý či mladý, vzdělaný či nevzdělaný, moudrý či nemoudrý, žena či muž, černý či bílý, hetero- či homosexuální, křesťan či muslim,… je důležitý, silný, pravý, skutečný. 
To se asi nezdá býti nijak diskutabilní. Obecně souhlasíme víceméně všichni. Bohužel většinou uniká nám pár maličkostí – však důležitých maličkostí: pokud se snažíme nalézt ten naprostý základ potřebný pro kvalitní diskusi, nacházíme toto: mluvíme-li o vlastním názoru (tedy neptáme-li se na správné znění vzorečku), je správná každá odpověď, která je pravdivá vzhledem k postoji mluvčího (a ten postoj vystihuje, i když to nemusí být podmínkou). 
Charakteristika mluvčího se neřeší, tedy může to být člověk mladý, starý, vzdělaný, atd. Z toho rovnou vyplývá, že bychom názory všech mluvčích měli brát vlastně stejně (závažně, skutečně, pravdivě): tedy názor svého kolegy učitele na díla Baudelaira bychom měli respektovat stejně jako názory studenta na tohoto autora: diskutovat o nich, ptát se, jak k tomu daný člověk přišel, a případně mu třeba doporučit nějaký článek či názor svůj, abychom mu rozšířili to pole, odkud vybírá informace pro svůj postoj. 
Samozřejmě, že ono respektování názoru nelze zaměňovat s tím, že něčí názor prostě má větší váhu, protože daný člověk je v té věci odborníkem. Znamená to, že pokud někdo něco řekne, není to automaticky dobře jen kvůli jeho pozici odborníka, nebo automaticky špatně, protože se jedná teprve o studenta. Znamená to, že každý má právo nesouhlasit, svůj nesouhlas vyjádřit a hájit.

Všimněte si, že neřeším nikde, zda studenti dodržují svou část „úmluvy“ – tedy zásady diskutujícího. Ona úmluva popravdě tak nějak zahrnuje jen jednu stranu ve svých požadavcích na někoho – a sice učitelskou. To kvůli tomu, že studenti se to zatím učí. A jak naučit lépe než přímou zkušeností, přímými příklady? Ze svých hodin vím, že pokud hledím na žáky jako na sobě rovné lidi (neříkám sobě rovné vyučující), respektuji je a jejich názory, postupy, jimiž se k názorům dobrali – a uznávám rovněž chyby, které v postupu udělali (tedy nevadí mi, že student udělal chybu, nedávám mu to jako mínus), kromě sem tam vtipných poznámek neobjevuje se nekázeň v podobě zesměšňování názorů, debaty, tématu, atd. 
Popravdě dvě strany dodržují svou část „úmluvy“ jen zřídka (kdyby dodržovaly obě stále, sotva by docházelo k hádkám), a kdo nedokáže stát skutečně nad věcí, je vždy v pozici toho studenta. Možná nesnaží se doběhnout učitele a nachytat ho u chyby – možná se jen snaží doběhnout svého partnera v diskusi, a jeho chyby zneužít (i když se teď častěji používá „využít“) – což pak bere jako své vítězství. …přestože je to jen faul.

Takže ve zkratce: 
„Měj svůj názor, pověz mi ho, ale přitom říkej jen to, co je správné vzhledem k tomu, co jsme se učili.“ Asi nepovažuje za správné nikdo. 
„Měj svůj názor, pověz mi ho, ale buď si vědom toho, že můj názor je správnější než tvůj.“ Není správné rovněž, bohužel dost lidí (i učitelů) se chová právě podle té věty. 
„Měj svůj názor, pověz mi ho, klidně si argumentuj jak chceš, ale já ho stejně nikdy neuznám jako názor.“ Je jen obdoba toho předchozího, možná jen konkrétnější, či mluvící z jiného úhlu pohledu. („neuznám jako názor“ znamená přesně to: neuznám jako že by to mohl být názor, a tedy že by to mohl být něčí názor) 
V očích studenta: „Měj svůj názor, ale neříkej ho.“ Proč? Protože stejně bude špatný/nedostatečný/neúplný/ne… Protože pokud studentův názor učitel neuzná/neuzná jako dostatečně důležitý, bude student pro smích všem ostatním. (A mluvím teď o skutečných názorech – ne o těch občasných výkřicích v hodinách, které smích mají vyvolat.) …

A na závěr tedy: 
Pokud napíši, že jsem člověk nějak starý, nějak vypadající, někde pracující,… nemělo by to automaticky všechny mé názory polepit nálepkami s touto informací. Stačí jméno. Proč se ptát na víc a tím si už od začátku nastavit různě barevné a různě zatemněné brýle, když čteme, co nám druhý říká, píše?  
A stejně tak u studentů: věk nestaví je nijak níže, ani jejich status „studentů“ (vždyť učíme se všichni neustále). 
Zajímala by mě jedna věc: čtete tohle jako text od dvaadvacetiletého studenta, jenž si docela neprávem usurpuje blog na těchto stránkách, nebo se předsudky neobjevují a vy tedy čtete čistě?