Úvodní strana Seznam blogů Blogeři VIP blogy Registrovat se a založit nový blog

Nemám rád testy! – tak jsem jim řekl NE

Reakce na blogový příspěvek „Nemám rád testy!“ a jeho komentáře. Plus rozvinutí reakce a odpověď na otázku „Jak a co zkoušet/testovat?“.

 

     Myslím, že nejde vytvořit ideální test. Zatím se to nepovedlo těm, kteří se snaží změřit inteligenci, protože neustále zjišťují, že to, co vymýšlejí za testy, vyhovuje vždy jen určité části lidí, již uvažují určitým způsobem nebo se dívají na věc z určitého pohledu. Ve výsledku kolik je lidí, tolik je pohledů, a i na jedno správné řešení se lze dívat těmito mnoha pohledy. Věřím tomu, že i například kvadratickou rovnici chápe (to jest – vnitřně chápe, vnitřně „vidí“) každý žák jinak, každý učitel jinak, každý matematik jinak. Někomu se to spojí jen s tím základním grafem, ale někdo, kdo studoval déle a hlouběji, zná vztahy na té hlubší úrovni, ví, jak které věci spolu souvisejí, a kde zrovna ta kvadratická rovnice co ovlivňuje a jak. Kde se využije. A pak také existují ti, kteří vidí ještě mnohem dál a ještě šířeji a ještě hlouběji, než si třeba dokážeme představit.

     Stejně je to i s jazyky a vlastně čímkoliv dalším. A mělo by být se vším, protože vše je vnitřně svázané, povztahované.

     Tyhle vztahy jsou to, co vnímá člověk, který dané věci rozumí, a dokáže dohlédnout od jednoho školního předmětu ke druhému a oba je připojit k sobě – tedy neuvažuje omezeně v jedné vědě, v jednom tématu. Tohle je to, o čem se mluví, když se řeší, co, jak a v jakém objemu vlastně učit. To je to, že se nemají učit data a informace. A tohle je také to, co by se mělo „testovat“, tedy – zjišťovat zkoušením a testy.

     Zajímavé je, že ve výsledku je tahle práce na vztazích mezi věcmi jednodušší než snaha pamatovat si každou informaci zvlášť: jako byste měli puzzle – jednotlivé dílky poházené po zemi. Každý dílek je jedna nějaká informace, jeden předmět, jedna znalost. Učit se tvar a barvu jednotlivých dílečků, navíc ještě jejich umístění na zemi a informace o jejich praktickém využití (tedy teoretické znalosti ohledně toho, kam by asi ten dílek patřil v poskládané skládance, které dílky by byly kolem něj, atd.) je strašně obtížné přeci. Jednodušší je začít skládat – pokaždé nějaký dílek připojit k už existujícímu jednomu nebo druhému ostrůvku postavené skládanky. Občas se podaří nějaké ostrůvky spojit mezi sebou – a potom se pospojují i pevněji, a pak se začne rýsovat celý obrázek.
      A ten je jednodušší si zapamatovat.
      Puzzle zároveň krásně ukazují i to, že po tom, co se postaví nějaká část, nezmizí spoje (obrázek se neslije do jednoho hladkého dílu) – stále je vidět, kde který dílek začíná a končí, kterou částí a jak se pojí k dalšímu. Pořád je možné vybrat z celého obrázku nějakou jeho část a věnovat se jen té. Dokonce lze vyjmout jen jeden jediný dílek a zkoumat ho zvlášť.

     Když si teď představíme tu kvadratickou rovnici ze začátku jako jeden dílek (nebo spíše několik dílků spojených do sebe, protože kvadratická rovnice už v sobě obsahuje sčítání, násobení, „rovnice“, atd.), je zřejmé, že žák, který se s tím pojmem setkává poprvé, má právě a jen ten dílek – tu základní sadu dílků nazvanou „kvadratická rovnice“. Ta sada nemusí být úplná nebo úplně pospojovaná, pokud nepochopil něco z dřívější látky (což se možná netýká přímo kvadratické rovnice, ale složitějších i nematematických témat rozhodně).
      Někdo, kdo se věnuje matematice déle a měl možnost pracovat i s kvadratickými rovnicemi na úrovni vyšší než je úroveň „jak zjistit řešení“, bude mít k té základní sadě připojené další dílky znázorňující další témata, pojmy. Přitom to, že jeden dílek je připojený k nějakému jinému znázorňuje vztah těch dvou témat, a že ten vztah daný člověk pochopil.
      Teď, když se podíváme na ty dílky, které už jsou nějak poskládané, můžeme vidět část obrázku – tedy můžeme vidět, jak se jednotlivé věci mezi sebou vzájemně ovlivňují a doplňují, a můžeme to vidět s odstupem – tedy do vzdálenosti několika dílků namísto pouze dvou, anebo do vzdálenosti ještě větší, kdy budeme schopni například i zjistit, že pro něco, kam jsme se dostali z jednoho tématu oklikou, by mohla existovat přímější cesta (tedy že chybí mezi dvěma dílky, které se nám už podařilo spojit oklikou, jeden nějaký další, a ten by je propojil i přímo). Můžeme tedy hledat přímo tento (můžeme se zaměřit na získání té informace, kterou potřebujeme, a zasadit ji rovnou na správné místo ve skládačce, až ji nalezneme).

     Zatím jsem mluvil o kvadratické rovnici a může se tedy zdát, že jedna skládanka je pro jeden předmět, jednu vědu, jeden jazyk. Tak tomu ale není – nebo ne nutně. Pokud si skládanku představíme dostatečně velikou s množstvím různých zobrazených objektů (postavy, stromy, mraky, barevné fleky,…), matematika může být chápána jako jeden z těch objektů, a jednotlivé problémy v ní jako jeho detaily – u stromu například kmen, větve, listy, jehličí, atd. Hned vedle ale může být strom další – strom „jazyk“ – a od jednoho stromu ke druhému také vedou jednotlivé dílky, mezi nimiž jsou nějaká spojení – a tato konkrétní spojení znázorňují vztah mezi matematikou a jazykem (třeba takový, že matematika i jazyk jsou vystaveny logicky; matematika učí myslet určitým způsobem, a ten způsob se dá použít i při zkoumání jazyka, atd.).
     (On ten strom „jazyk“ je vůbec zajímavý. Většinou se učí jazyk český, anglický, německý, ruský, a další jako jednotlivé oddělené stromy… ale kromě těchto jazyků je také jeden jazyk, tedy soubor nějakých zákonitostí, které platí obecně v každém jazyce (indoevropském tedy, s jinými nemám zkušenosti dostatečné, abych mohl za ně skládat dílky do skládačky). Takže možná by bylo lepší zobrazit jazyky jako jeden strom, přičemž jazyk obecně se všemi těmi zákonitostmi je kmen – a po jednotlivých větvích (však se to také nazývá „větve“ – jazyky západoslovanské např.) se pak dělí dál tam, kde už není ta společná část pro všechny – a jednotlivé jazyky mohou být například jako květy nebo ovoce na tom jednom velkém stromě.
 Tak při učení se novému jazyku není nutné vždy zasadit nový strom, ale stačí vydat se po známé cestě (tedy uvědomit si vše, co mají ty dva jazyky společného) a na tom stavět, od toho se posouvat dál.)

     Vrátím se zpátky k té velké skládance. Ta v sobě tedy obsahuje všechny vědy. Obsahuje také všechny naše zkušenosti, protože ty vlastně tvoří základ těch vztahů mezi jednotlivými dílky, to, že nespojíme k sobě dva špatné, to, že když vidíme, že bychom jeden dílek museli do druhého násilím vtlačit, neuděláme to a radši najdeme takový, který na dané místo patří.
      Zároveň tam patří také všechny naše myšlenky kolem, protože pokud ta skládanka je „náš svět“ jak ho vidíme – se všemi známými i neznámými místy, naše myšlenky buď hledí na to, co je postavené, nebo hledají nové dílky, které by doplnily zatím prázdná místa, nebo se zabývají otázkou jak asi bude vypadat nějaký zatím úplně neznámý kousek celého díla.
      I city a pocity tam patří, protože i ty ovlivňují druh a charakter vztahů mezi věcmi – tedy spojů mezi dílky, a proces jejich vytváření.

     Teď na chvilku odstupme a prohlédněme si skládanku úplně celou. Představte si strom znázorňující matematiku, který tam někde je vyobrazený. Kdo si představil listnatý? Kdo jehličnatý? Vsadím se, že by se našel člověk, který by měl matematiku jako bonsai. Nebo jako uschlý kmen s pár ulámanými větvemi. Něčí strom je propracovaný do detailů – protože ty detaily potřebuje a hlavně: protože ty detaily vnímá. Protože se bez nich neobejde. Protože zná matematiku (svou část matematiky) tak dobře a hluboce, že potřebuje mít na každém lístečku vykreslenou každou žilku. Ale něčí strom může být klidně jen nějaká skica. Něčí je jabloň a něčí je borovice. Někdo může mít strom, který se těsně u země rozděluje na dva.  
      Vnímáte? Každý si představíme něco jiného – pro každého z nás „matematika“ znamená něco jiného. Každý ji vidíme jinak, každý do ní vidíme jinak. Nemám na mysli jen vědomosti a věci, které se dají naučit. Mám na mysli i to, jaký k ní máme vnitřní vztah, a jak s ní vnitřně pracujeme – protože někdo i v matematice pracuje více s intuicí a někdo volí spíše jiné postupy.

     Běžně stavěné testy většinou pracují s oddělenými dílky. Zkoumají znalosti ohledně jednoho tématu v jednom předmětu. Byli jsme naučeni, jak ten daný dílek vypadá, a teď ho máme popsat. Byli jsme naučeni, kam by se asi dal zařadit ve skládačce – a i to máme vysvětlit. A podle toho se určuje, jestli jsme pochopili danou látku – jestli jsme se ji naučili.
      Z příkladu o skládance je dobře vidět, že informace „tento dílek by měl patřit sem“ (tedy – tento pojem by měl takto pracovat s ostatními, takto bych měl být schopný ho skutečně využít, takto bych měl být schopný s ním pracovat i do budoucna) neznamená „tento dílek sem patří“ a neznamená „tento dílek sem patří a já to vím, protože jsem ho sem už zařadil“ (tedy: pochopil jsem ty jednotlivé vztahy). Dokud ten dílek nevezmeme a nezasadíme do skládanky, nevíme, jestli na to dané místo bude skutečně patřit. Nevíme také, jak bude pracovat s dílky v těsné blízkosti u sebe, ani s těmi vzdálenějšími. To všechno jsme se sice naučili teoreticky, ale v praxi to může fungovat trochu jinak, nebo to ani fungovat úplně nemusí, protože nakonec můžeme zjistit, že jsme si dílek maličko pootočili, nebo že jsme nedopatřením vzali jiný, nebo že třeba se ho snažíme umístit na jiné místo, než kam měl podle teorie patřit, protože jsme špatně pochopili, kam že tedy patří. Tedy testy a zkoušení, které se ptají na data (popisné informace a teoretické znalosti ohledně toho, kam by měl dílek ve skládance patřit) vlastně neříkají nic o tom, co žák, student, učící se – skutečně ví, skutečně chápe v dané otázce.

     Jak se ptát? Jak testovat? Jak zkoušet? Je to vůbec možné?
     Někteří už to dělají. Možná ne v rámci celé skládanky a možná ne se všemi možnostmi, které tam jsou, ale dělají. Tedy možné to je – to rozhodně. Ale začněme od začátku.

     Co je vlastně potřeba pro takové zkoušení?
     Nejspíše někdo, kdo v tom daném oboru, který učí (a v oborech svázaných, pokud to jde), má svou skládanku poskládanou a ne tedy ve formě jednotlivých dílků, o kterých něco ví teoreticky. Důležité je i to, aby si byl vědom toho, že jeho skládanka je v dané oblasti kompletní (pro danou úroveň kompletní). Tedy aby si byl vědom té skutečnosti, že on vztahy mezi jednotlivými informacemi vnímá, a také aby si uvědomoval jak ty vztahy vnímá. Jaké ty vztahy pro něj jsou.
 To, že jeho skládanka musí být kompletní v dané oblasti (tedy například má postavený celý strom) a on musí vědět, že ty vztahy vidí a musí vědět, jak je vidí, je důležité pro správné vedení studentů, aby ti poté byli také schopni si ty vztahy vytvořit, a vytvořit si je správně – ve svých skládankách.
      Je zřejmé z mnoha zkušeností, že učí i lidé, jejichž dílky jsou sice skvěle popsány a teoreticky zařazeny, ale prakticky netvoří postavený kousek skládanky. Stále leží na podlaze nebo na stole vedle sebe jednotlivě. Takový člověk dokáže naučit popis a teoretické vztahy, ovšem nenaučí skládat a nemůže to skládání ani nijak kontrolovat a případně pomáhat opravit u svých studentů, protože sám to neumí – nebo umí, ale jen teoreticky. Takový učitel také nemůže zkoušet nic jiného než popis a teorii.

     Jak tedy zkoušet?  
      Vyjdeme z požadavků – z toho, že učitel musí mít skládanku poskládanou a vědět, že ji má poskládanou. A vnímat, jaké jsou spoje mezi jednotlivými dílky. Studenta neučí jen, co takové dílky jsou, nebo jaké jsou, ale učí ho, jak si svou skládanku postavit. Ne, že by ji za něj tvořil – to ne. Student sám skládá a spojuje. Ale učitel mu ukáže jak (proto musí vnímat povahu, sílu, … těch spojů u sebe, aby byl pak schopný to vnímat i u žáka) a při případných problémech mu dokáže pomoci nějakou část opravit. Nebo umí studenta navést správným směrem, když se ten někde zasekne.
      Pokud hlavní část našeho učení by měla být v tomto spojování a vnímání vztahů, mělo by to být také to, z čeho jsme zkoušeni. Ano, děje se to: příklady, které v sobě mají několik postupů a několik různých úkonů a nejlépe navíc i vlastní úvahu, existují a zadávají se. I ty se ale soustředí jen na určitou část těch spojů (asi jako bychom vnímali jen barvu jednoho dílku a už se nedívali, jaký má tvar). Vztahy mezi věcmi přeci nejsou jen na bázi informací „to a to mají společné“, nebo „toto vychází z tohoto“. Vztahy jsou i zkušenostní, pocitové, vnitřní. Vnitřním myslím to, jak něco vnímáme. Jaký ta věc má vztah k nám. Vnitřní ovlivňuje, jak moc a jak rychle jsme schopni chápat (spojovat) stejně, jako tuto rychlost může ovlivnit inteligence.

     Ale jak je možné testovat a zkoušet něco, co v sobě obsahuje tak moc a z tolika úrovní, aby to zkoušení v sobě také zahrnovalo nějak právě i ty úrovně?
      Příměr k puzzle v sobě nese ještě jednu rovinu, která nemusí být na první pohled úplně patrná: možná jste si všimli, že když něco začínáte chápat, začíná se ve vás (možná v hlavě, možná někde jinde, možná i mimo vaše fyzické tělo) utvářet jakýsi vnitřní obraz. Když něco chápeme dobře (tedy jsme si vědomi i všech vztahů), vnímáme obraz celý a vnímáme ho jasně. Hloubka a roviny vztahů a významů jednotlivých věcí z dané oblasti nebo tématu se mohou zobrazovat jako několik vrstev (třeba různě průhledných) obrazu. Tenhle obraz vnitřní v sobě nese jak informace o tom, jak která jeho část vypadá, tak informace o vztazích jednotlivých těch částí, informace o povaze vztahu (jeho síle, jeho úrovni, hloubce), náš vztah k danému tématu, jak nás ovlivňuje, kde je možné se mu věnovat více, atd. Tento obraz je vlastně kousek té naší celé skládačky. Na té skládačce jsou akorát jasněji vyznačené hranice mezi jednotlivými tématy a informacemi, a hranice vztahů.
 Pokud se podaří učiteli ptát se na skládanku – na tento obraz vnitřní, bude se ptát na to, jak student skutečně rozumí věci, jak ji chápe, jak ji „bere“. Jak ji vnímá. Jak s ní pracuje. Ptát se na skládanku znamená diskutovat o skládance. Pokud někdo má nějaký obraz složený, znamená to, že má také utvořený nějaký názor (to je ten vztah „nějak na nás působí, nějak nás mění“) – a o názoru lze diskutovat.
      Názory jednotlivců se nemusejí shodovat s tím, co je uznávané jako „správný názor“ – tedy to, co jsme chtěli studenty naučit z té části informací. To není na škodu, pokud student ví, v čem se liší jeho názor – a hlavně: proč. Pokud dokáže vysvětlit (a zde je zřejmé, že bude muset v daném tématu vycházet z určitého základu, tedy se ověří i znalost toho základu a schopnost pracovat s ním), proč něco vnímá nějak – ať už odlišně nebo neodlišně od toho, co je požadováno, úkol je hotov. Že odlišnost názorů nevadí dokazují stále novější objevy opravující či upřesňující nějakou dřívější představu – která byla ale dříve považována za správnou.
 
     Zkoušení by tedy v ideálním případě mělo probíhat nějakou formou, kde může zkoušený pohovořit o svém vnitřním obrazu, povědět, jak vypadá ten obraz, co v něm jak vnímá a proč, jaké kde vidí vztahy, jaké kde má otázky (i to do toho patří), jaký má názor na danou věc a proč ho má takový, z čeho vycházel a kudy šel, když si ho tvořil. S trochou práce jde takovéhle věci i psát, ale vyžaduje to dost času (naučit se to psát i přímo to napsat), a vyžaduje to trochu odstupu, abychom sami sobě dokázali klást při psaní správné otázky, na které pak také odpovíme (Ty otázky by byly ty samé, jaké by pokládal učitel, kdyby zkoušel ústně – diskusí, a byly by to otázky většinou týkající se doplnění/upřesnění nějaké části, o které píšeme, nebo by to byly otázky zpochybňovací /např. „A co kdyby to probíhalo za těchto podmínek namísto těch, o kterých píšeš – jak by se pak celý systém choval?“/, abychom mohli vysvětlit případné kritické body, atd. Tyto kritické body a uvědomování si jich mimochodem dokazuje, že téma chápeme plně a ve vztahu k ostatním tématům.). Diskuse je tedy nejlepším prostředkem.
     Taková diskuse klade velký nárok na toho, kdo ji vede, protože ten musí být schopný jednak ji opravdu vést, pak pochopit názor svého studenta a ten názor poté zhodnotit co do kvality (záleží na kvalitě cesty k němu, kvalitě vztahů, kvalitě pochopení jednotlivých informací, atd. – vše v závislosti na úrovni, na jaké student dané téma měl poznat a pochopit, – a nezáleží na správnosti názoru ve srovnání s „obecně správným“ názorem), a také musí být schopný se na základě toho, že byl schopný zjistit, z kterého úhlu student nejspíše na problém hledí, studenta dále ptát. Tedy – konkrétně – nemělo by se stát například, že se zeptá na něco, co student právě vysvětlil (pokud se neptá na upřesnění, případně pokud se neujišťuje, že pochopil správně to, co student řekl). Časové nároky nejsou velké, pokud je zkoušející dostatečně zkušený v takové diskusi. Nárok další může být snad už jen, aby byl učitel schopen správného hodnocení.


Nečtěte bezhlavě

Umíme to, čemu učíme?  Otestujte se.

I minulý příspěvek si (možná) zaslouží určité doplnění a rozšíření. Dokud tím hlavním, co si čtenář vezme z přečtení nějakého textu je to, co se nabízí, a hlouběji nehledá, nejspíše není tou nejlepší cestou komponovat statě, kdy hned několik rovin v sobě drží to hlavní, hlavnější, nejhlavnější, a ne jen ta první, černobílá, písmenková. 
„Lenost – matka pokroku,“ slyšel jsem párkrát od pár lidí. Zdá se, že dnešní svět aplikuje tuto větu kdykoliv je možné, jen trochu… mimo. Pochybuji, že ta lenost, která je zde myšlena, znamená „jsem líný: myji se jen jednou za dva dny namísto alespoň jednou denně“. Tedy: pochybuji, že ta lenost znamená „beru to, co se nabízí, namísto pokusu o nalezení toho, co je skutečným smyslem“. Rovněž nemyslím, že by zrovna tato lenost vedla směrem, který by se dal nazvat „pokrok“. 
A další věc: „Jaký jsem, takovým učím být.“ Aneb: učím jen to, kým jsem. Proto příklady táhnou. Proto slova znamenají tak málo ve srovnání s tím, co skutečně děláme. Hlásám pravdu a není mi cizí lhát – co naučím své studenty? Hlásám význam/důležitost přemýšlení o věcech, kvalitu názoru zahrnujícího více pohledu než jeden (jeden, který je často zaslepený), a přitom jsem líný vidět/hledat ty další pohledy, vhledy – a přemýšlet o nich – co předávám svým studentům?

„Nečtěte + bezhlavě“: 
Nabízí se i další otázka, která by mohla pomoci k pochopení více věcí: Chtějí opravdu učitelé, aby měli žáci nějaký názor? Tedy: Chcete opravdu, učitelé, aby žáci měli nějaký svůj názor? 
Bezpochyby se dozvím hromadné „Ano!“ ze všech úst, pokud tedy nebude tou první odpovědí „Proč se ptáš na takovou samozřejmost?“. Však otázka to není tak hloupá, jak se na první pohled zdá. Kdo skutečně (skutečně) ví, co to znamená/co by to znamenalo, když studenti mají/kdyby studenti měli – svůj názor? A kdyby ho prezentovali? 
Proč že se ptám na takovou samozřejmost? 
     1. kdyby se v hodinách řešily i vlastní názory studentů, měly by ty názory, jejich prezentace, diskuse nad nimi, atd. nějakou váhu při hodnocení? („Vy jste sice říkal/a, že autor ten a ten myslel svým dílem to a to, jenže na mě to působilo trochu jinak, a sice…“ – a ne, nemyslím hodnocení správnosti názoru /viz druhý bod/) 
     2. kdyby se v hodinách řešily i vlastní názory studentů, učitelé by museli být schopni je nějak posoudit (ne stylem dobrý x špatný – ale „tady uvažuješ správně, zkus to rozvést ještě trochu – a: tady jsi zapomněl/a vzít v úvahu toto – pověz, co si o tom myslíš, pokud zahrneš i tu věc“) 
     3. musel by na to být čas (studentů bývá ve třídě 20-30, někdy i více – pokud by směl mít někdo právo říci svůj názor a mluvit o něm, sotva by bylo správné upírat to právo jinému žákovi, ale kde vzít čas na 20-30 názorů a debat o nich?) 
     4. studenti by měli mít nějaký příklad toho, jak pracovat s názorem cizím a svým (obecná část: pro to, aby člověk mohl uznat něčí názor, musí: jednak mít svůj vlastní názor /tedy ne přejatý, ne něčí jiný, ale skutečně svůj/, a pak musí být tolerantní; konkrétní část: pokud učitel nemá svůj názor a není ochotný se s třídou o názorech jiných, než jaké si žádají osnovy, bavit, sotva studenti s nějakým skutečným názorem vyrukují. Tolik pro ty cizí názory. A k vlastním: obecná část: kdy ustoupit, kdy si stát za svým?, změnit názor není slabost; konkrétní část: pokud učitel neuzná jiný postoj než svůj, nebo není ochotný o jiných /i svém/ debatovat, studenti sotva budou umět opravdu pracovat se svými, ať už ty se liší, nebo neliší od kantorova) 
Snad jsem na něco zapomněl, snad ne, to není ani ta hlavní věc – hlavní je, že existují minimálně 4 důvody, proč by ono „Ano!“ mohlo být slabší, než jak zní. Méně jasné, méně uvědomělé a méně upřímné do jisté míry. Vždyť 45 minut nenafoukne ani sebelepší pedagog tak, aby se tam vešlo pokaždé vše povinné i nepovinné, tak možná by bylo lepší názory trochu utnout, nebo více utnout, aby se stihlo probrat alespoň to nutné. To už hovoří spíše pro „ne“, ne? 
Čas je ale, pravda, věc, kterou učitel moc neovlivní, s tím souhlasím, a mohu tedy bod číslo 3 (tedy ten časový) brát ne jako „chceme znát názory studentů?“, ale spíš „máme vůbec možnost se po nich ptát?“.

Však ty zbylé body už ovlivnitelné jsou a je v nich znát to chtění/nechtění, protože ve výsledku – pokud chci znát něčí názor, měl bych být připraven ho vyslechnout, přijmout (neznamená přijmout za svůj, ale jako plnohodnotný), nějak zanalyzovat (tedy zaujmout k němu postoj), rozvinout ho/debatovat o něm/dozvědět se, jak k němu daný člověk došel/… . Chtít znát něčí názor neznamená jen „pověz mi, co si myslíš“, protože se vším, co se dozvídáme, se nějak identifikujeme – a souhlasíme, nesouhlasíme,… nějak na to reagujeme, a tyto naše vnitřní reakce ovlivňují další vývoj debaty a třeba i budoucích debat. Pokud bychom pod „chtít znát“ měli jen ono „pověz mi, co si myslíš“ a ne i ten zbytek, bylo by to jako bychom k informaci „mladý muž zabil velkého psa při neadekvátní sebeobraně, když se o něj pes opřel předními tlapami“ už nepřidali „reagoval tak, protože v dětství mu před očima zakousl pes jeho malou sestru“. 
 
A pak je tu ještě bod číslo pět: 
     5. pokud by měly být hodinách řešeny i vlastní názory studentů, učitel by je musel být schopný brát jako názory kvalitní, tedy názory skutečné, upřímné, tedy názory na stejné úrovni jako jsou ty jeho.

Pominu-li na moment požadavek, aby názory studentů byly bez posměšků, legrácek, zbytečného přehánění, snahy vytáhnout se, zalíbit, nebo naopak naštvat – bez něhož nemůže fungovat diskuse (opravdu?), dostávám se k tomu, že každý názor každého člověka, ať je ten člověk jakkoliv starý či mladý, vzdělaný či nevzdělaný, moudrý či nemoudrý, žena či muž, černý či bílý, hetero- či homosexuální, křesťan či muslim,… je důležitý, silný, pravý, skutečný. 
To se asi nezdá býti nijak diskutabilní. Obecně souhlasíme víceméně všichni. Bohužel většinou uniká nám pár maličkostí – však důležitých maličkostí: pokud se snažíme nalézt ten naprostý základ potřebný pro kvalitní diskusi, nacházíme toto: mluvíme-li o vlastním názoru (tedy neptáme-li se na správné znění vzorečku), je správná každá odpověď, která je pravdivá vzhledem k postoji mluvčího (a ten postoj vystihuje, i když to nemusí být podmínkou). 
Charakteristika mluvčího se neřeší, tedy může to být člověk mladý, starý, vzdělaný, atd. Z toho rovnou vyplývá, že bychom názory všech mluvčích měli brát vlastně stejně (závažně, skutečně, pravdivě): tedy názor svého kolegy učitele na díla Baudelaira bychom měli respektovat stejně jako názory studenta na tohoto autora: diskutovat o nich, ptát se, jak k tomu daný člověk přišel, a případně mu třeba doporučit nějaký článek či názor svůj, abychom mu rozšířili to pole, odkud vybírá informace pro svůj postoj. 
Samozřejmě, že ono respektování názoru nelze zaměňovat s tím, že něčí názor prostě má větší váhu, protože daný člověk je v té věci odborníkem. Znamená to, že pokud někdo něco řekne, není to automaticky dobře jen kvůli jeho pozici odborníka, nebo automaticky špatně, protože se jedná teprve o studenta. Znamená to, že každý má právo nesouhlasit, svůj nesouhlas vyjádřit a hájit.

Všimněte si, že neřeším nikde, zda studenti dodržují svou část „úmluvy“ – tedy zásady diskutujícího. Ona úmluva popravdě tak nějak zahrnuje jen jednu stranu ve svých požadavcích na někoho – a sice učitelskou. To kvůli tomu, že studenti se to zatím učí. A jak naučit lépe než přímou zkušeností, přímými příklady? Ze svých hodin vím, že pokud hledím na žáky jako na sobě rovné lidi (neříkám sobě rovné vyučující), respektuji je a jejich názory, postupy, jimiž se k názorům dobrali – a uznávám rovněž chyby, které v postupu udělali (tedy nevadí mi, že student udělal chybu, nedávám mu to jako mínus), kromě sem tam vtipných poznámek neobjevuje se nekázeň v podobě zesměšňování názorů, debaty, tématu, atd. 
Popravdě dvě strany dodržují svou část „úmluvy“ jen zřídka (kdyby dodržovaly obě stále, sotva by docházelo k hádkám), a kdo nedokáže stát skutečně nad věcí, je vždy v pozici toho studenta. Možná nesnaží se doběhnout učitele a nachytat ho u chyby – možná se jen snaží doběhnout svého partnera v diskusi, a jeho chyby zneužít (i když se teď častěji používá „využít“) – což pak bere jako své vítězství. …přestože je to jen faul.

Takže ve zkratce: 
„Měj svůj názor, pověz mi ho, ale přitom říkej jen to, co je správné vzhledem k tomu, co jsme se učili.“ Asi nepovažuje za správné nikdo. 
„Měj svůj názor, pověz mi ho, ale buď si vědom toho, že můj názor je správnější než tvůj.“ Není správné rovněž, bohužel dost lidí (i učitelů) se chová právě podle té věty. 
„Měj svůj názor, pověz mi ho, klidně si argumentuj jak chceš, ale já ho stejně nikdy neuznám jako názor.“ Je jen obdoba toho předchozího, možná jen konkrétnější, či mluvící z jiného úhlu pohledu. („neuznám jako názor“ znamená přesně to: neuznám jako že by to mohl být názor, a tedy že by to mohl být něčí názor) 
V očích studenta: „Měj svůj názor, ale neříkej ho.“ Proč? Protože stejně bude špatný/nedostatečný/neúplný/ne… Protože pokud studentův názor učitel neuzná/neuzná jako dostatečně důležitý, bude student pro smích všem ostatním. (A mluvím teď o skutečných názorech – ne o těch občasných výkřicích v hodinách, které smích mají vyvolat.) …

A na závěr tedy: 
Pokud napíši, že jsem člověk nějak starý, nějak vypadající, někde pracující,… nemělo by to automaticky všechny mé názory polepit nálepkami s touto informací. Stačí jméno. Proč se ptát na víc a tím si už od začátku nastavit různě barevné a různě zatemněné brýle, když čteme, co nám druhý říká, píše?  
A stejně tak u studentů: věk nestaví je nijak níže, ani jejich status „studentů“ (vždyť učíme se všichni neustále). 
Zajímala by mě jedna věc: čtete tohle jako text od dvaadvacetiletého studenta, jenž si docela neprávem usurpuje blog na těchto stránkách, nebo se předsudky neobjevují a vy tedy čtete čistě?


Né tohle nečtěte

„… Mám hodnotit větší váhou názory těch studentů, kteří… ?“

 

Občas mi přijde, že věk a vzdělání („úroveň vzdělání“!) stojí před názorem a jeho hloubkou, schopností podat ho a obhájit, prezentovat ho, ale i změnit ho v sobě.

Je mi 42, mám za sebou už pár let (skoro pár desítek let?) ostrého učení – převážně na střední škole. Díky bohu, nepotkal mě zatím syndrom vyhoření. Možná za to může to, že jeden z mých předmětů je jazyk – tedy předmět, který se alespoň u části studentstva těší jisté oblibě. Matematika, můj druhý předmět, sice není zrovna milovanou vědou, ale i zde se (snad jen díky štěstí?) našli tací, kteří ji nezatracují – naopak, mají ji rádi. Někteří z nich chtějí z matematiky i maturovat. 
Kromě působení jako učitel na střední škole pracuji každoročně i se studenty učitelství (tedy začínajícími učiteli, učiteli ve fázi, kdy vlastně učiteli někteří z nich ani nejsou, a třeba si ani nedovedou představit, že by někdy měli doopravdy být). Nevnímejte to špatně – někteří z nich už mají v prvním ročníku vysoké školy za sebou nějakou praxi s učením dětí, mládeže i dospělých (nemyslím teď soukromé doučování, ale třeba vedení kroužku, výpomoc při tréninku v klubu, atd.), ale mnoho z nich zatím nezkusilo nic – ani to doučování, a nějaká identifikace sebe s profesí učitele je pro ně velmi, velmi vzdálená. 
Není zvláštní, že se mezi studenty učitelství objevují tací, kteří se jako (budoucí) učitelé už vnímají, a i tací, kteří si sebe jako učitele v tom prvním, druhém, … ročníku nedokáží představit? A přitom ti i ti chtějí na konci skutečně učit? 
Ale to bylo trochu mimo. Možná jsem předběhl trochu otázku, již jsem měl v úmyslu položit původně: Otázky, názory, postoje těchto studentů (ať už s praxí, nebo bez ní) mě často velmi udivují. Popravdě – dokud jsem některé jejich otázky neslyšel, nenapadlo mě, že by někdo mohl o něčem takovém takhle přemýšlet. Nevím jen, zda mě ty otázky a názory překvapily často více svou naivitou, nebo neotřelostí. 
A setkal jsem se mnohokrát ze strany své i svých kolegů s postojem, který implicitně odmítal jakékoliv názory těch, kteří neměli za sebou už nějakou dobu praxe v daném zaměstnání, na dané pozici, … – a odmítal názory z důvodu jejich nesprávnosti, nepřesnosti, právě přílišné naivity a neotřelosti… odmítal i z důvodů jiných, snáze zpochybnitelných (víra, mentalita). 
Co tím chci říct? 
Mám hodnotit větší váhou názory těch začínajících studentů, kteří již prošli nějakou praxí, nebo těch druhých – anebo mám brát všechny názory stejně silně? 
Mám za ty „hlavní“ názory, které charakterizují skupinu začínajících učitelů brát názory studentů učitelství, již prošli nějakou praxí? 
Mám obecně brát ohled ve všech otázkách na to, že jeden student má za sebou pět let vedení určitých kroužků (třebaže neoficiálně), a druhý nikdy ani nedoučoval?

Pokud by zněla odpověď „ano“, nemusím asi dále rozvádět, co by to znamenalo. 
Ale pokud by odpověď zněla „ne“, neznamená to, že i názory a nápady, otázky, postoje,… začínajících a nezkušených – jakkoliv naivními se nám zdají být – mají svou váhu? Tedy názory těch, kteří jsou zatím opravdu nedotčení nějakou praxí, stojí stejně silně vedle názorů studentů učitelství sice také začínajících, ale už v té chvíli zkušenějších, znalejších. 
Platí-li toto v rámci jedné skupiny nazvané „začínající učitelé“, proč by to nemělo platit i v rámci skupiny „učitelé obecně“? Do „učitelé obecně“ mohou patřit ti, kteří učili velkou část svého života a zároveň ti, kteří za sebou mají první pololetí pedagogické vysoké školy – a všichni mezi nimi. Neptají-li se mě na statistická data statistické úřady, proč bych měl dávat přednost jednomu názoru před druhým? 
Možná namítnete, že všechny názory skutečně mají stejnou váhu, že jsou stejně silné, že jsou stejně mocné. Alespoň pro vás. Pro většinu z vás. Pro nás. Většinu z nás. Jak často ale dáme přednost myšlenkám a nápadu někoho zkušeného před myšlenkami někoho, kdo je zatím v oboru naprostým (či v našich očích naprostým) laikem? Tak moc se setkávám se zavrhováním nápadů těch, kteří zatím nemají za sebou potřebných dvacet let praxe, aby byly jejich názory brané jako alespoň trochu přijatelné, že nebýt přátel, s nimiž takové názory vysloveně sbíráme, připadal bych si se svým postojem (a zájmem) docela odmítnutě – možná jako ti, o jejichž názory a nápady se zajímáme. A přitom mě samotného do těch dvaceti let praxe ještě nějaký ten rok chybí. (Nebo je to právě proto?) 
Kde je ta hranice? Vím, že pro mě nikdy neexistovala (čímž nesnižuji nijak váhu praxe a zkušeností!)… ale – jak je to u vás? Od kdy je učitel zkušeným učitelem, od kdy je učitelem expertem? Záleží to na věku skutečně tak moc? 
Ano, záměrně píšu „na věku“ a ne „na počtu odučených let“, protože někdo tady k jednomu mému blogovému příspěvku psal „zajímal by mne věk pisatele“. Napsat 22 je stejně snadné jako napsat 42, a přitom rozdíl v tom je obrovský. Obrovský ne v tom, co přináší/měl by přinášet vlastní text pisatele, který týž pod jiným věkem měl by stále říkat totéž, ale v tom, co si z textu ostatní skutečně vezmou. Protože 22 zavání rebelií a naivitou, kterou od té chvíle čtenář často v příspěvcích hledá – a často více než vlastní smysl, význam a dokonce téma psaní – a nač potom reaguje mnohem více (vnitřně, myšlenkově, postojově, i vně), než by bylo vlastně nutné, protože mnoho z té „rebelie“ je jen nadsázka podaná – pravda – příměji, „neotřeleji“ než je možná běžné, ale stále pochopitelně a jasně, když čte člověk s otevřenou, nepřednastavenou hlavou. 
A 42? Myšlenky člověka s nějakou praxí s nějakými zkušenostmi? „No, píše sice docela ostře, ale… nemohlo by v sobě něco třeba obsahovat trochu… víc?“ Kam se poděl názor o nutnosti rebelit, stavět se proti všem a proti všemu? Automat, který třídí „kvalitní“ od „nekvalitního“ podle něčeho, co vlastně nemá v sobě nic, vzhledem k čemu by to třídil? Snad nenajde se člověk, který by se stavěl naprosto proti, když napíšu, že ani ten, kdo vystudoval dvě vysoké školy nemusí být moudrý – a na druhou stranu: zcela jistě najde se člověk bez vysokoškolského diplomu moudřejší než většina magistrů a inženýrů. Tedy někdo bez znalostí v dané oblasti může mít na konkrétní věc také kvalitní názor – stejně jako někdo, kdo je v daném oboru vzdělaný. 
Jistě, že to neplatí vždy a všude a zvláště ne například ve velmi specializovaných oblastech. To je ostatně úplně jasná úvaha, která napadne naprostou většinu už při prvním letmém pročtení mého předchozího psaní. Ale tahle „zřejmost“ je něco, co mladý autor musí zmínit, protože jinak ho mnoho čtenářů začne často chytat zbytečně za slovíčka tam, kde smysl leží kousek stranou (a ten smysl je zřejmý), jenže není už přes neustálou snahu mladých o rebelii, a přes jejich nutnou naivitu vidět (a jen kvůli tomu už zřejmým přestává být). 
Musím zahrnout onu informaci do svého psaní, že úvaha je to jasná (až automatická), pokud patřím k trochu staršímu ročníku? 
Musím zmiňovat rovněž, že je mi naprosto jasné už z vlastní práce s mládeží a dětmi, že není možné od nich očekávat nějaký nadhled automaticky? 

Jediné, co musím opravdu napsat je, že ač názory, nápady, pohledy těch mladších, méně zkušených či naprosto nezkušených třeba postrádají mnoho různých aspektů, vhledů, rovin, vrstev, hloubek, … může každý ten názor nebo nápad v sobě obsahovat myšlenku tak silnou, obsáhlou a hlubokou, že předčí i názor odborníka. A že tyto nápady často umírají jen kvůli automatickému a automaticky (často z vnějšku, nevědomky a třeba i nechtěně) nastavenému filtru, jehož funkcí sice můžeme velmi efektivně využívat, ale jímž bychom se nakonec neměli sami stávat.


Domácí násilí

Komentář paní magistry Pavlíny Hublové k příspěvku Bezhlavě mě nakonec dovedl k zamyšlení trochu obsáhlejšímu, než jaké by se hodilo pro komentář: Řešit domácí násilí v 1.- 3. třídě ZŠ? Nebo to nepatří do učitelových povinností? 
Domácí násilí je přeci jen téma takové hraniční, spadající jak do činnosti učitelů ve škole, tak do činnosti psychologů mimo školu. 
„Přemýšlela jsem, proč máte pocit, že děti nejsou spraveny o např. domácím násilí. Na 1. stupni se tomuto tématu každý rok věnuje výuka v prvouce (1. – 3. ročník). Ale máte asi pravdu, že pak se toto téma příliš cíleně nerozvíjí. Ale dovedu si představit, že by mohlo být zmíněno v různých předmětech na 2. stupni počínaje etickou výchovou.“ – část komentáře, Mgr. Pavlína Hublová, k blogovému příspěvku Bezhlavě, 18.01.2012 v 22.19 
Proč mám pocit je asi jednoduché: zatím bez praxe ve výuce na škole mohu soudit pouze podle toho, čím jsem prošel. V prvouce, která se vedla na škole, kam jsem chodil, se tématu domácího násilí nevěnovala jediná hodina, jediné téma. Ani na 1. stupni, ani na 2. stupni, ani na střední.

 
Vím, že názory člověka pedagogicky, psychologicky, odborně, odporně nevzdělaného neznamenají v téhle době asi nic, nicméně odporníků mluví na všechna téma všude tolik, že jedno psaní mimo možná nebude až tak mimo. 
Nechte mě tedy použít trochu vzdělání z toho maličkého množství psychologie, které jsem zatím měl možnost získat a vyjádřit se k domácímu násilí v souvislosti se školou:

K 1.-3. ročníku ZŠ:

Děti, ty malé, které nastoupí do školy někdy v šesti, nebo sedmi letech, a do 3. třídy se dostanou v osmi, devíti, (většinou ještě) tráví dost času doma. A i kdyby netrávily, předešlý život s rodiči v nich zcela jistě nechá nějaké nastavení. Minimálně v tom například, že rodiče mají vždy pravdu, že rodiče trestají – pokud trestají – kvůli lásce k dítěti, že rodiče vědí, co je pro dítě nejlepší. 
Ale i když tohle všechno nechám stranou, z vlastní zkušenosti vím, že poprvé jsem začal nějak víc o tom, co mi rodiče říkají, přemýšlet v nějakých dvanácti. Pak se to rozběhlo pořádně v pubertě, ovšem. To už dávno není třetí třída základní školy. Ale jistě, možná jsem retardovaný a většina dětí začne o rodičích a pravdivosti toho, co ti říkají a dělají, přemýšlet v šesti až devíti letech. 
- i když trochu o tom pochybuji, protože jinak by se podle mě objevilo víc případů, kdy bylo zjištěné nějaké pochybení na straně rodičů nebo opatrovníků malých dětí, případně přímo domácí násilí, týrání, a podobně. Zatím mi to ale přijde tak, že většina těchto případů je osvětlených na základě zprávy někoho z vnějšku, a sice někoho staršího. 
 Myslím, že do určitého věku dítě svůj názor prostě nemá a veškeré „pravdy“, s nimiž se setká, a které se liší od pravdy rodičů, s rodiči stejně konzultuje. Není nic jednoduššího, než vysvětlit dítěti, že ale správné je něco jiného, než co říká učitelka ve škole. V době takové svázanosti s rodiči asi sotva něco změní (zvláště u těch, kterých se to týká) výuka v prvouce, kde se sem tam zmíní domácí násilí. 
Nemyslím tím ale, že se nemá toto téma ve formě přiměřené věku dětí v 1.-3. třídě rozebírat.

2. stupeň ZŠ 
Na druhém stupni? Podle mě už je to blíž. Na druhou stranu, na 2. stupni je to o pubertě a ta občas se překlene až do doby středoškolských studií. Ze svého vlastního života vím, že mé skutečné pochyby o správnosti veškerých rodičovských činů z mého raného dětství začaly až někdy v době, kdy jsem chodil na střední školu (tedy po nějakých minimálně čtyřech letech od prvního přemýšlení o tomto tématu). Předcházelo tomu pubertální rebelení a odmítání, samozřejmě. V té době jsem ovšem nijak nepomohl sobě ani rodičům. 
Ale ani tady neříkám, že se domácí násilí nemá řešit na 2. stupni základní školy.

Střední? 
Mít nějaké debaty a přednášky o domácím násilí na střední škole, začal bych řešit to všechno dřív než teď. Psal jsem někam, že mi je 22. Není trochu pozdě to řešit teď? Ovšem, že to všechno začalo někdy v těch nevímkolika na střední. Dokonce docela hodně jsem se tomu věnoval v 17. Pak v 18. Pak v 19. Pak ne, protože to už prostě nešlo. Proč? Protože jsem byl na to sám. Pak až teď. A ani teď to není tak, že bych si sednul, zamyslel se a vyřešil. 
Nemám zájem řešit tady sebe. Chci jen poukázat na to, že pokud je domácí násilí náplní výuky v prvouce na základní škole a pak už ne, z té prvouky možná zůstane jen utvrzení toho, že rodiče mají pravdu, že rodiče to dělají z lásky k dítěti.

Vlastně se můžeme míjet v tom, co všechno pod domácí násilí spadá, nebo nespadá. Nejspíše se shodneme všichni, že neoprávněné fyzické násilí, s nímž částečně souvisí i otázka znásilnění, a podobně. 
Ovšem docela nedávno jsem se dozvěděl, že součástí domácího násilí může být i psychický teror. Popravdě – tohle je důvod, proč jsem celý ten soubor z minulosti začal teď řešit. Do té doby jsem měl pořád v sobě uložené, že cokoliv, co není extrémní fyzické násilí (tedy znásilnění, velmi kruté bití, a podobně), je v pohodě, správné, z lásky – přestože to třeba není příjemné a z dítěte to dělá otroka, drobí ho to na kousíčky, vnitřně znejisťuje a ve vlastním názoru na sebe zošklivuje, pokřivuje, oslabuje. 
Spadá-li do domácího násilí oboje, pak je zcela jistě nutné zahrnout do úvah tom, v kterém věku má být zavedená výuka toho či onoho tématu z domácího násilí, také psychickou úroveň jedinců toho věku. A podle ní určovat i obsah a jeho závažnost, intenzitu, nárok na psychiku. A zcela jistě by se nemělo přestat ve třetí třídě. Ani na 2. stupni ZŠ. Toto téma je důležité v každém věku – už kvůli tomu, že v každém věku se mění postoj k rodičům, a každá tato změna může pomoci v tom, o čem to vlastně je: může pomoci dítěti/mladému člověku situaci nějak řešit.

 

V minulém příspěvku do blogu jsem se ptal (velmi obecně a dosti nadneseně) kde je poučka, vzorec, vzdělání ohledně domácího násilí, které by pomohlo dětem, aby ho nemusely snášet. 
V komentáři padlo i, že učitel by měl být jen učitelem a ne terapeutem. Pak trochu postrádá psychologie funkci ve vzdělání – tedy minimálně co se týče učitelů, protože kde jinde by byla potřebnější, než tam, kde je skutečně potřeba. Jistě, že komunikace mezi lidmi a asertivita a různé druhy a typy lidí a předškolní věk a školní věk a kdecovšechno dalšího je šíleněmoc důležité, ale pokud se učitel rozhodne nepomoct tam, kde se na něj obrátí někdo, koho má vlastně nějak na starosti, a rozhodne se nepomoct kvůli tomu, že to není jeho práce, nebo že to s jeho prací nesouvisí, nechybuje už snad přímo v tom, co mimo předávání informací tvoří základ jeho profese?  
A s tou prací to určitě nesouvisí? 
Není to jak případ chirurga, který by neměl umět resuscitovat, protože on vlastně jen operuje?
Ne, nemluvím o tom, že by měl chirurg znát všechny části člověka, aby ho rozdrobeného dokázal dát dohromady, ale o tom, že když se něco stane špatně a půjde o život (což občas u domácího násilí taky jde), neměl by řešit, zda to je/není jeho práce, ale pomoct tak, jak to zvládne. Anebo se mýlím?  
Pravda – „jen“ učitel by tohle asi neřešil. Nepomohl by ničím, ani tím, že by se o žáka nějak postaral, když ten by to potřeboval. A kdy je potřeba víc, než když se člověk sám rozhodne a sám přijde? Děti a mladí tráví ve škole dost podstatnou část života… mohou tam mít vzory a mohou tam mít někoho, ke komu vzhlíží, někoho, komu vnitřně věří. Občas se o škole mluví jako o druhé rodině (a nesouvisí to s tím, že někteří chtějí, aby škola rodinu a výchovu v rodině suplovala) – tak kde jinde mají hledat pomoc, než tam? 
U školních psychologů? Školní psycholožku jsem viděl jednou v životě a to u povinné návštěvy ohledně profesních testů či co to bylo. Neřešilo se tam nic než „máš vlohy pro…“, „studovat bys měl…“ a „tvé budoucí zaměstnání by asi nejlépe vycházelo na …“. Skoro bych řekl, že takový vztah je docela slabý na to, aby se někdo, kdo má nějaký problém, svěřil, co skutečně cítí.

Závěrem: Domácí násilí je problém dost obsáhlý, závažný a navíc také rozšířený na to, aby se mu věnovala nějaká část výuky jen v 1. – 3. třídě na základní škole. Téma by to mělo být neustále otevřené a alespoň sem tam debatované, protože jinak je přebijí v myslích dětí a dospívajících témata jiná – pro tu chvíli třeba důležitější, anebo život s rodiči. 
A učitel by neměl stát dle mého názoru stranou, lhostejný, nebo s názorem, že zajímat se takto o žáky není součástí jeho práce. Pokud se to totiž nechává na psychologovi, pracuje se jen s těmi dětmi, které našly tu odvahu samy a někomu se svěřily. A jsem si jistý, že ten někdo byl i tak ve velkém množství případů učitel.


Bezhlavě

Po tom, co jsem dopsal předchozí krátké zamyšlení, mě napadlo pár otázek – z nich hlavně tato:
Je hlavním cílem vzdělávání a výchovy pochopit svět, nebo sebe?

Možná málokdo to vidí a vnímá (vnímá spíš, protože vidět mohu i to, co jsem sám neprožil a nežil), možná studenti opravdu jsou jen povrchní a líní a neschopní, jak je často hodnotí názory těch či oněch lidí anebo skupin lidí. K čemu že je to vzdělávání? 
Je to příprava pro život v tomhle světě? Pokud ano, kde je výchova k sebevědomí, nauka o nadhodnocování sebe, předmět „kariéra, aneb jak vydělat co nejvíc peněz s co nejmenším úsilím“? Pokud ano, kde mě vyzkouší kdo z toho, jak říkat „ne“, jak poznat podvodníka, nebo jak se ubránit při přepadení? 
Jak mi skutečně pomohou vědomosti ohledně spisovného jazyka, nespisovného jazyka, slangu, argotu, …? Dokud vím, že některá slova jsou sprostá, múžu psát jako bich žádnou školu aňi nestudoval a fšichňi poznaj co chcy říct gdyš budu psát jak se mluví bes háčkú a čárek a bes tvrdejch a měkejch íček a těch divnejch znamínek mezi slovama. Jistěže úroveň psaného i mluveného projevu se může odrazit na výsledcích přijímacího řízení na určité pozice, ale smysl je snad zřejmý: k čemu mi jsou znalosti týkající se gramatiky, pokud mě někdo přepadne kvůli pár stovkám, a já ho mohu odzbrojit tak akorát bezvadnou znalostí vyjmenovaných slov po v? Možná v posmrtném životě přijde mi na mysl (nebo na duši?), že mnohem víc než pár souborů slov, kde se po určitých písmenech píše „y/ý“ a ne „i/í“ by se mi v té chvíli hodilo vědět, jak se vzdát své hrdosti a v zájmu vlastního přežití radši ustoupit někomu, kdo ohrožuje mé zdraví, než vést zatvrzele svou – stejně jako ti milí hrdinové všech těch knížek, které jsem četl namísto povinné četby, a kteří všichni skončili nakonec živí a zdraví, a jejichž pár šrámů naopak ještě přilákalo nějakou tu pěknou dívku. 
Ale dobře, možná přeháním… tak příklad nějaký bližší, nebo alespoň častější: problémy v rodině? Ano, ovšem, můžete namítnout, že od řešení takových problémů je tu psycholog. Že učiteli není nic do toho, co se děje u žáka doma, protože to zavání příliš osobním přístupem. Že rodina si má své problémy řešit sama (toto všechno jsou názory, s nimiž jsem se setkal u lidí, kteří také vykonávají učitelskou profesi – není to však rozhodně zobecnění na všechny). 
Problémy v rodině… už je jedno, jestli je to kvůli rozvodu, nebo kvůli tomu, že rodiče mají jedno dítě radši, nebo jestli jde o dítě odkudsi s minulostí jakousi. Nejvíc se asi blíží všem těmto tématům psychologie, případně sociologie. Kde najdu ale poučku, která mi řekne, jak se bránit domácímu násilí, které třeba ve věku deseti let ani nejsem schopný poznat, pochopit, analyzovat – natož pak přijít s tím za někým, kdo by překonal můj dojem z neomylnosti a bezchybnosti rodičů, a pomohl mi, abych se i přes ty neomylné rodiče srovnal s jejich názory a postupy, které mě zraňují?

Nejsou-li i takové otázky otázkami, na něž výchova a vzdělávání ve škole hledá odpověď, k nimž hledá řešení, pak ten proces osvojování si čehosi rozhodně nemá za cíl „pochopit svět“. Protože co mi je do světa, který se řídí nějakými zákony popsanými pár písmenky a „plusy“ a „kráty“, když můj vlastní svět – ten, kde mě rodina (podle mě) bezdůvodně zneužívá, to nevysvětlí? Nebo „svět“ je opravdu jen ten „vnější“ svět? Odosobněný? Cizí? Existuje vůbec takový? Není vnější svět tvořený cizími lidmi? A není jejich vnější svět zas tvořený třeba i mnou? Tak jak v něm mohou chybět moje věci?

A pochopit sebe: zas stojím na začátku. Ano, k chápání sebe mi pomáhá humanitní i přírodní vzdělání. Ano, mám dvě mozkové hemisféry, a tedy se mě týká svět logický i nelogický. Ano, jsem tvor společenský, ale jsem i tvor svůj.
Kdo jsem? Charakterizují mě mé výsledky ve škole? Jedničkář, dvojkař… čtyřkař… 
Charakterizují mě mé psychické vlastnosti? Kamarádský, asociální, schopný empatie. 
Charakterizují mě mé znalosti? Maturita z matematiky, certifikát z toho a toho, přečtená ta a ta kniha. 
A mluvím-li konkrétně: SŠ: co se výsledků týče – nadprůměrný; introvert; maturita z matematiky, certifikát z angličtiny a němčiny… co vám to řeklo o mně? Že nadprůměrný a introvert asi může znamenat zájem o učení? Anebo naprostý nezájem, kdy jako introvert se věnuji svým věcem a školu mám prostě jen jako nutnost – a přitom mozek mi je schopný pojmout a následně vyplivnout vědomosti takovým způsobem, že to stačí na nadprůměrné výsledky? Kde jste se z tohohle dozvěděli o tom, jak vnímám, co je pro mě důležité a kterými hodnotami se řídím?  
Co mně to říká o mně? 
Nebo je to o něčem jiném? Pochopit sebe – z hlediska „co dokážu“, „jakým způsobem se učím“, „co chci znát, co nechci znát“? Pokud je to tak, proč se ve škole podobné otázky nikdy neřešily? Koho kdy v rámci předmětu zajímalo cokoliv od mého názoru po mé „chci/nechci“ – a proč chci/nechci? Koho kdy zajímalo něco jiného, než „naučil ses, co jsem ti řekl/a, že se máš naučit?“? (a – ovšem, píšu zas velmi obecně, velmi řídké výjimky se vyskytují a díky bohu za ně)
Naučila mě škola poznat sebe? Ne, nemohu říci, že ne. Rozhodně jsem zjistil, co nechci, co se mi nelíbí, co mi nevyhovuje, atd. A při hodinách jsem rozhodně zjistil i to, co chci, co se mi líbí, co mi vyhovuje. Ale bylo to cílené? Bylo by, kdyby aspoň na každou pátou otázku „jaká všechna díla, která jsme si jmenovali, napsal autor ten a ten“ padla otázka „co ty osobně považuješ za důležité z té a té doby/toho a toho oboru/ze všeho?“. 
Samozřejmě, že na utvoření vlastního názoru je třeba znát nějaké základní věci. Ale na utvoření si názoru o sobě potřebuji znát sebe. A sebe nepoznám tím, že budu číst, slýchat a opakovat myšlenky cizích. To nejsem já. To jsou cizí. A cizí to jsou, dokud já je za své nepřijmu – jenže to přijímání nefunguje pokaždé stylem „ty jsi to řekl/a a já to tedy beru za své“ jak to bylo do doby, kdy jsme byli absolutně závislí na svých rodičích a oni formovali nás, naše vnímání, cítění a myšlení. 
A co když se nenaučím nikde tvořit si vlastní názor? Co je to vlastně ten „vlastní názor“? Nějaké ztotožnění se s čímsi, co jsme někde slyšeli? Nebo vlastní myšlenka? Nebo oboje dohromady? Nebo neexistuje, protože všechno už před námi někdo řekl a všechno už jenom reprodukujeme? 
Nebudu hledat v definicích a čemkoliv, co by definice připomínalo, protože to, co píšu, je – právě – můj názor. Vlastní názor pro mě nemá jasné určení. Jednou z jeho vlastností ale je, že je pro mě důležitý a já jsem schopný ho hájit. Nemyslím tím absolutně a nemyslím tím „všemi prostředky“. Myslím tím jen to, že pokud se střetnou dva názory a oba jejich „nositelé“ vnímají svůj jako ten, který je jim bližší, přibližně stejně silně, pak také dokáží argumentovat, polemizovat, diskutovat. 
K vlastnímu názoru tedy patří nějaká obhajoba, zdůvodnění, vysvětlení, a pokud mě charakterizuje mimo jiné i nějaký můj názor, pak mě zcela jistě charakterizuje i to, jak ho hájím (a sem mohou patřit prostředky, vědomostní základna, zkušenosti, názorné příklady,…). Jenže zrovna ta obhajoba se nedá naučit jinak než tak, že člověk skutečně hájí. 
A zpět k tomu pochopení sebe: Mám-li názor nějaký o sobě, zcela jistě se setkám s někým, kdo ten názor na mě nebude sdílet úplně přesně nebo úplně celý. Nebo bude mít názor úplně opačný. Co udělám? Přijmu namísto svého původního názoru ten jeho? Nebo budu hájit (třeba i jen před sebou a svými pochybnostmi) ten svůj původní, který je mi bližší? A co udělám v době, kdy nevím, jaký mám na sebe názor (kdy je mi jen něco nepříjemné), a kdy nevím, jak se takový vlastní názor hájí…?

 
A závěrem – co vaše názory? Co se učíme? Čemu jsme učeni? Co učíme? Co chceme učit? Co skutečně můžeme učit?


O cítění

Já znám.

Možná spíš: Já vím.

Nebo ještě lépe: Já jsem byl naučen. 

Kam zmizelo „já cítím“? 

 

Zabrousím-li na jakýkoliv portál o pedagogice, jakékoliv stránky pojednávající o vzdělávání a výchově, čtu-li jakoukoliv knihu, která není čistě vědecká – dštící definice, tabulky, grafy a ještě další definice, a mluvím-li někdy s lidmi o tom, co a jak se vlastně má/by se mělo/se už dávno mělo/… učit, pokaždé se objeví v podstatě totéž: pryč s databázovými znalostmi! Tak čím to, že (podle toho, jak se o tom všude mluví, a podle toho, co mé vlastní zážitky podporují) ta změna zatím nenastala – případně nenastala ve velkém? 

Zamyšlení se týká akorát toho, co znám, tedy malého výseku malých zkušeností jednoho malého člověka. Toho, odkud jsem vyšel, a kam bych se jednoho dne rád vrátil poté, co projdu (a doufám, že nepříliš přežvýkaně) systémem výuky na vysoké škole – a třeba trochu i právě vysoké. 
Kdo z nás nezačíná s ideály, ať už se jedná o cokoliv? 
A zrovna ideály ohledně učení: Názorů, že by vydaly na knihu – všechny krásně ucelené, některé kritické, některé pochvalné, některé nehodnotící. Vzpomínám si na myšlenky někdy po maturitě, které se týkaly toho, že bych někdy rád učil na střední škole: „Kdybych teď začal učit, určitě bych…“ – nestál před třídou s třídnicí v ruce a pohrdavým úsměvem na tváři, a nečekal, až se naprosto zklidní i ti tři tam u té poslední lavice uprostřed; nezadal test z něčeho, co není v materiálech, které jsem zmínil jako vhodné na přípravu k danému testu; neříkal studentům že jsou blbí; – dával větší důraz na pochopení látky a její následné vysvětlení vlastními slovy žáka než na definici; chtěl vědět, co si student skutečně myslí o tom, co mu říkám ohledně látky a ohledně obsahu toho, co se probírá; se nebál říct, co si myslím o díle nějakého autora, pokud se mi dílo nelíbí… atd. 
Pokud jsou někde soubory takových „kdybych…“, odkažte mě na ně. Zatím pracuji jen se svými a chráním se nahradit je ve své paměti něčím „důležitějším“, neboť třebaže se žáci mění, jsou to stále lidé – a mám-li žízeň, chci pít; mám-li hlad, chci jíst. Stejným způsobem: mám-li touhu znát, chci mít prostředky poznat a možnosti pochopit a prožít, a následně možnosti srovnat své postupy, výsledky, průběžné pocity a myšlenky s dalšími lidmi, kteří třeba měli stejné zadání, ale postupovali jinak. 
Co znamená znát? Podle toho, co jsem poznal na střední a z velké části i na vysoké zatím, to je soubor nějakých prvků klidně spolu vnitřně (tím myslím pro mě jako pro mě samotného) nesouvisejících, nic neznamenajících, jen „z jakéhosi důvodu“ důležitých, a tedy nutných zopakovat – a zapomenout. A teď píši za většinu – tedy většinu mnou poznanou, mnou dotazovanou. 
Ale co znamená skutečně znát? Je to „vědět“? Vědět znamená mít znalosti o nějakých znacích, vlastnostech, okolnostech určitého děje, atd. Nevyžaduje přímou zkušenost. Vědět „zamilovanost“ nelze. Tedy „vědět“ asi není tou správnou definicí. 
Je to „já jsem byl naučen“? Já jsem byl naučen obsahuje vše možné, jen ne vlastní názor. Asi sotva budu znát „zamilovanost“, když jsem byl naučen, co to znamená, ale nikdy jsem to neprožil. 
A „já cítím“? Cítit má více významů a netýká se jen „citlivek“. Cítit znamená být otevřený k sobě a vnímat sebe i svět. Pro mě „cítit“ a „vnímat“ je synonymní. „Cítit/vnímat zamilovanost“ už je něco jiného než ty předchozí dva případy. Má v sobě nějakou vazbu vnitřnější, něco, co se poutá přímo ke mně a ne jen k nějakému souboru pojmů a jevů. Pokud vnímám zamilovanost, asi tuším, o co jde, poznávám to a učím se znát, znám. Protože pokud vnímám/cítím, zapojuji vše ze sebe – znalosti dříve nabyté, zkušenosti, ale i tu iracionální složku sebe, která se neptá po zdůvodnění a nereaguje odmítavě v okamžiku, kdy jí nedodám termíny. 
Cítit. Cítit/vnímat lze i fyziku, matematiku a jiné přírodní vědy. Pokud by tomu tak nebylo, asi sotva by existovali geniální fyzikové, matematici,… Nebo si myslíte, že to vše, co „vymysleli“, bylo jen otázkou jejich inteligence? 
A co vy, učitelé učící matematiku, fyziku, chemii, biologii… cokoliv, co se týká přírodních věd – „znáte“, anebo znáte svůj předmět? Víte, o co kdy jde, nebo vnímáte ty vztahy na trochu jiné úrovni, než nutně naučené? A ať nejsem jen jednostranně zaměřený: co vy, jazykáři, co vy, češtináři – máte skutečnou vnitřní vazbu s tím, co učíte, nebo jde jen o slovíčka a gramatiku?  
Cítit – to podle mě znamená mít vlastní vnitřní vztah k něčemu (pozitivní teď tedy). A mít k něčemu vztah, to už je předpoklad pro nějaký zájem, nebo ne? Zájem je předpoklad pro snahu a snaha..? 
Nebo se mýlím, že to je to, o co učitelům v první řadě jde? Protože není vaší (budoucí „naší“) prací vytvořit ty vazby ve studentech, spojit jim ty správné neurony – tedy – naučit je látce, ale dovolit jim mít zájem. Mít vztah k tomu, co se kolem nich – a v nich děje. A vše vychází zevnitř, tak proč odpírat cítění tomu všemu poznávání, když poznávání stejně probíhá přes nás, přes naše smysly a přes naše „já“?